Знания рисунок: D0 b7 d0 bd d0 b0 d0 bd d0 b8 d1 8f картинки, стоковые фото D0 b7 d0 bd d0 b0 d0 bd d0 b8 d1 8f

Какие базовые знания дают курсы академического рисунка.

Уникальная программа курса поможет быстро освоить базовые знания в академическом рисунке за короткое время.

Методика одинаково подходит не только для тех, кому никогда не приходилось брать в руки художественные материалы, но и для людей с уже сформировавшимся стилем.

Курсы академического рисунка — идеальное место, чтобы усовершенствоваться в своем мастерстве, получить необходимые знания и развить стиль. Для тех, кто привык работать в какой-то одной технике, но нет возможности попробовать свои силы в другой, мы готовы предложить огромный выбор художественных материалов.

Как правило, освоение другой техники позволяет значительно повысить свое мастерство и вывести его на новый уровень. Программа курса поможет не только тем, кто хочет развить свои художественные навыки в качестве хобби, но и тем, кто планирует поступать в специализированный колледж или ВУЗ.

Уникальная методика подготовки поможет всем тем, кто хочет связать свою жизнь с изобразительным искусством. Это не только банальный рисунок, но и архитектура, компьютерная графика, 3D моделирование.

Уроки по академическому рисунку не только формируют нужные художнику навыки, но и воспитывает характер. Помогает выработать авторский почерк и развить профессиональные качества.

Основы академического рисунка

Для создания собственных шедевров, недостаточно вдохновиться произведениями искусства от великих мастеров. Это долгая и кропотливая работа, где огромное значение имеет не только практика, но и теоретические знания.

Если с практикой все более-менее понятно — достаточно взять в руки простой карандаш или кисть и начать совершенствовать свое мастерство, то с теорией дело обстоит гораздо сложнее.

Конечно, в интернете можно найти огромное количество видео-уроков, мастер-классов и художественной литературы. Большинство таких ресурсов, к сожалению, созданы самоучками, а потому передают зачастую сомнительные знания. Наш курс основ рисунка, был составлен дипломированными специалистами и включает в себя:

1. значение формы, объема в рисовании, штриховка;
2. основы перспективы — пропорций;
3. основные виды, а так же правила построения композиции;
4. рисование геометрических тел, создание геометрической композиции;
5. значение света и тени в изобразительном искусстве;
6. рисование бытовых предметов;
7. построение архитектурных деталей.

Отдельный этап обучения — рисование человеческой фигуры, в том числе с натуры. Ученики работают со всеми популярными техниками включая все возможные материалы (графика, пастель, живопись). Внимание уделяется не только академическому рисунку, но и станковой живописи.

Только опытный, дипломированный профессионал с академическими знаниями построения композиции и рисунка может действительно научить человека этому нелегкому ремеслу. Наши курсы академического рисунка в Артакадемии помогут вам быстро освоить популярные художественные техники, освоить основы композиции и живописи в короткие сроки.

Тесты контроля знаний ко всем разделам рабочей программы дисциплины: «Специальный рисунок

«Курский государственный политехнический колледж»

Тесты контроля знаний ко всем разделам рабочей программы

дисциплины: «Специальный рисунок »

Курск

2015

Тесты контроля знаний

к разделу 1. ОСНОВЫ РИСУНКА.

1 вариант.

1.Ответьте на вопрос:

Рисунок, выполненный только линиями, называют:

А – цветным;

Б – тональным;

В – линейным;

Г – черно-белым.

2. Укажите вид линий, который больше всего влияет на выразительность рисунка: А – тонкие;

Б – пространственные;

В – толстые;

Г – штриховые.

3.Напишите основные средства художественной графики:

А -…..;

Б — ….;

В — …..

4. Вставьте пропущенные слова: «Перспективой называется … метод изображения пространственных предметов на … картины, который соответствует … восприятию».

5. Ответьте на вопрос: Что называют воздушной перспективой?

6. Продолжите фразу: «Линия горизонта – это … «.

7. Закончите фразу: «Определенное место, с которого рисует художник, называется … ».

8. Напишите правило перспективы о равных горизонтальных параллельных линиях.

9. Вставьте пропущенные слова в определение основного закона перспективы: «Все предметы, равные по величине, по мере удаления от нас кажутся все … , а на линии горизонта кажутся …».

10. Закончите фразу: «Тень в графическом рисунке означает … ».

11. Что называется бликом в графическом рисунке?

Тесты контроля знаний

к разделу 1. ОСНОВЫ РИСУНКА

2 вариант

1. Ответьте на вопрос: «Рисунок, выполненный с использованием штриховки, называется:

А – линейным;

Б – тональным;

В – цветным;

Г – черно-белым.

2. Укажите вид линий, который используют в начале рисования для компоновки изображения на листе бумаги:

А – пространственная;

Б – тонкая;

В – толстая;

Г – штриховая.

3. Укажите, какое средство художественной графики служит для передачи объема предметов на рисунке:

А – линия,

Б – штрих;

В – цвет.

4. Вставьте пропущенное слово: «Правила и приемы правдивого изображения объёмных предметов на плоскости изложены в методе, который называют … ».

5. Ответьте на вопрос: Что называется линейной перспективой?

6. Продолжите фразу: «Уровень зрения – это … .».

7. Закончите фразу: «Точка на линии горизонта, в которую сходятся параллельные в действительности прямые, называется … … .».

8.

Напишите правило перспективы о равных вертикальных параллельных линиях.

9. Закончите фразу: «Художники должны знать законы воздушной перспективы для передачи … на плоскости картины».

10. Продолжите фразу: «Светотень в графическом рисунке –

это градация … ».

11. Что называют полутоном в рисунке?

Тесты контроля знаний

к разделу 2. ОСНОВЫ ЖИВОПИСНОЙ ГРАМОТЫ.

1 вариант

1.Определите, какой цвет является хроматическим:

А – черный, Б – белый,

В – зеленый, Г – серый?

2. Укажите, какой цвет не является цветом цветового спектра:

А – белый, Б – фиолетовый, В – красный, Г – оранжевый?

3. Укажите, какой цвет считается ХОЛОДНЫМ цветом:

А – красный, Б – синий, В – оранжевый, Г – жёлтый?

4. Укажите, какой из указанных материалов относится к графическим материалам:

А – карандаш, Б — гуашь, В – масляная краска, Г – акварель?

5. Ответьте на вопрос: Что называется основными цветами?

6. Допишите фразу: «Колорит – это …».

7. Укажите, что является показателем цвета:

А – колорит, Б – цветовой тон. Г – полутон, Г – рефлекс?

8. Ответьте на вопрос: Как называются сочетания двух цветов, расположенных в противоположных четвертях круга?

А – родственные, Б – контрастные, В – родственно-контрастные?

9. Выберите правильный ответ: Какое сочетание образуют КРАСНЫЙ и ЗЕЛЕНЫЙ цвет? А – родственное, Б – контрастное, Г – родственно-контрастное.

10. Ответьте на вопрос: В чем заключается техника работы акварелью «а-ля прима»?

Тесты контроля знаний

к разделу 2. ОСНОВЫ ЖИВОПИСНОЙ ГРАМОТЫ.

2 вариант

1.Определите, какой цвет является ахроматическим:

А – черный, Б – красный,

В – зеленый, Г – синий?

2. Укажите, какой цвет является цветом цветового спектра:

А – белый, Б – фиолетовый, В – розовый, Г – серый?

3. Укажите, какой цвет считается ТЕПЛЫМ цветом:

А – красный, Б – синий, В – фиолетовый, Г – голубой?

4. Укажите, какой из указанных материалов НЕ относится к графическим материалам:

А – карандаш, Б – тушь, В – масляная краска, Г – уголь.

5. Ответьте на вопрос: Что называется составными цветами?

6. Допишите фразу: «Локальный цвет – это …».

7. Укажите, что НЕ является показателем цвета:

А – колорит, Б – цветовой тон. Г – насыщенность, Г – светлота?

8. Ответьте на вопрос: Как называются сочетания двух цветов, расположенных в соседних четвертях круга?

А – родственные, Б – контрастные, В – родственно-контрастные?

9. Выберите правильный ответ: Какое сочетание образуют КРАСНЫЙ и ОРАНЖЕВЫЙ цвета: А – родственное, Б – контрастное, Г – родственно-контрастное.

10. Ответьте на вопрос: В чем заключается техника работы акварелью «лессировка»?

Тесты контроля знаний

к разделу 3. ИЗОБРАЖЕНИЕ ГОЛОВЫ ЧЕЛОВЕКА.

1вариант

1.Выберите правильный ответ:

Единица меры, взятая для построения фигуры человека, называется:

А – размером, Б – модулем, В – величиной.

2. Учение о пропорциях фигуры человека называют:

А – канон, Б – правило,

В – реестр, Г – ГОСТ.

3. Определите, какая кость не является костью лицевого черепа:

А – теменная, Б – скуловая,

В – лобная, Г– носовая.

4. Строение какой кости влияет на форму подбородка:

А – лобной, Б – затылочной,

В – верхнечелюстной, Г – нижнечелюстной.

5. Закончите фразу, выбрав правильный вариант ответа:

«При рисовании головы человека в профиль с лицевой стороны оставляем свободного поля: А – больше, Б – меньше, В – одинаково с затылком.

6. Ответьте на вопрос, выбрав правильный ответ:

Где расположен уровень корней волос на голове человека?

А – на 1/2М, Б – на 1/7М, В – на 1/4М, Г – на 1/3М.

7. Ответьте на вопрос:

«Чему равна высота уха на рисунке пропорциональной головы человека?

8. Вставьте пропущенную цифру: «Линия бровей расположена на 1/… расстояния от корней волос до подбородка».

9. Ответьте на вопрос: Чему равна высота шеи?

10. Что определяет внешнюю пластическую форму головы?

11. Из каких отделов состоит череп человека?

Тесты контроля знаний

к разделу 3. ИЗОБРАЖЕНИЕ ГОЛОВЫ ЧЕЛОВЕКА.

2 вариант

1.Выберите правильный ответ:

Что принято за модуль при рисовании человека: А – высота головы,

Б – длина кисти руки, В – длина стопы, Г – ширина головы.

2. Упрощенное изображение фигуры человека на основе модуля называют:

А – таблица, Б – схема,

В – чертеж, Г – график.

3.Определите, какая кость не является костью лицевого черепа:

А – теменная, Б – скуловая,

В – лобная, Г– носовая.

4. Строение какой кости влияет на форму носа:

А – скуловой, Б – носовой,

В – верхнечелюстной, Г – нижнечелюстной

5. Вставьте окончание: «При изображении головы человека фронтально снизу от края листа бумаги оставляем: А – больше, Б – меньше,

В – одинаково от верхнего края».

6. Ответьте на вопрос, выбрав правильный ответ:

Где расположен уровень глаз на лице человека?

А – на 1/2М, Б – на 1/5М, В – на 1/4М, Г – на 1/6М.

7. Ответьте на вопрос:

«Чему равна длина носа на рисунке пропорциональной головы человека?

8. Вставьте пропущенную цифру: «Линия рта расположена на 1/… расстояния от основания носа до подбородка».

9. Ответьте на вопрос: Чему равна ширина шеи?

10. Что составляет конструктивную основу головы?

11. Для чего нужно знание анатомического строения черепа?

*ОТВЕТЫ для тестов к разделу 1: «ОСНОВЫ РИСУНКА»:

ВАРИАНТ 1:

1 – В; 2 – Б, 3 – линия, штрих, штриховое пятно;

4 – реалистичный, плоскости, зрительному;

5 – воздушной перспективой называется перспектива, передающая глубину пространства на плоскости картины;

6 – линия горизонта – это уровень зрения наблюдателя.

7 – точкой зрения;

8 – равные горизонтальные параллельные линии по мере удаления от наблюдателя кажутся меньше и меньше и на линии горизонта кажутся точкой.

9 — меньше, точкой;

10 – тень – это неосвещенная поверхность предмета;

11 – блик это яркое световое пятно.

ВАРИАНТ 2:

1 –Б, 2 – Б; 3 –Б; 4 – перспектива;

5 – это перспектива линий, горизонтальных и вертикальных;

6 – это уровень, который определяется положением рисующего;

7 – точкой схода;

8 – вертикальные равные параллельные линии по мере удаления от наблюдателя кажутся меньше и на линии горизонта кажутся точкой.

9 – глубины пространства;

10 – градация светлого и темного;

11 – это светотеневой тон, имеющий значение переходного тона между двумя соседними тонами.

*ОТВЕТЫ к разделу 2: «ОСНОВЫ ЖИВОПИСНОЙ ГРАМОТЫ».

ВАРИАНТ 1:

1 – В; 2 – А; 3 – Б; 4 – А;

5 — цвета, у которых нет примесей других цветов;

6 – это общий характер сочетания цветов на картине;

7 – Б; 8 – Б; 9 – Б;

10 – работа красками в один прием.

Вариант 2:

1 – А; 2 – Б; 3 – А; 4 – В;

5 – называются цвета, полученные при смешении основных цветов;

6 – это собственный неизменный цвет предмета;

7 – А; 8 – В; 9 – А;

10 – прокладывание ровным тоном определенного участка картины.

*ОТВЕТЫ к разделу 3: «ИЗОБРАЖЕНИЕ ГОЛОВЫ ЧЕЛОВЕКА».

ВАРИАНТ 1:

1 – Б; 2 – А; 3 – А; 4 – Г; 5 – А; 6 — Б;

7 – расстоянию от бровей до основания носа;

8 – 1/3; 9 – 1/3М;

10 – мышцы;

11 – из лицевого и мозгового отдела.

ВАРИАНТ 2:

1 – А; 2 – Б; 3 – А; 4 – Б; 5 – А; 6 – А;

7 – расстоянию от переносицы до основания носы (Приблизительно 1/3 от уровня корней волос до подбородка).

8 – 1/3; 9 – 2/5М;

10 – череп;

11 – для более правильного изображения формы головы в целом и ее отдельных частей.

Введение в моделирование знаний / Хабр

Статья является переводом поста «Introduction to Knowledge Modeling» с сайта makhfi.com сделанным с молчаливого согласия автора (запрос по-честному отправлен на почту Pejman Makhfi 30.11.2021).

1. Вступление

Получение ценной практической информации из данных была задачей наших компьютеров в течение последних пятидесяти лет в эпоху, которую метко назвали «веком информации». Тем не менее, в 21 веке в центре внимания будет уход от компьютера как простого поставщика базовой информации. Компьютеры ближайшего будущего будут использоваться для извлечения знаний из информации.

Быстрое развитие технологий, увеличение объема и сложности информации, а также широкий и легкий доступ к ней выдвигают новые требования к компьютерам. Основное внимание в текущем веке человечество уделяет использованию технологий для интеллектуальной деятельности — или того, что можно назвать развивающейся «эпохой знаний»

Технологии «эпохи знаний» переносят наше внимание с индивидуальных, изолированных информационных систем и хранилищ на расширенный обмен и совместное использование информации с целью расширения объема и глубины знаний, доступных отдельным лицам и видам деятельности.

Объем мирового рынка домашних интеллектуальных компьютерных устройств в 2020 году составил 801,5 млн штук

Но что такое интеллект? Концепция интеллекта основана на четырех фундаментальных принципах, которые включают: данные, информацию, знания и мудрость (также известные как интеллект).

Базовый уровень — это данные — меры и символы окружающего нас мира. Данные представлены в виде внешних сигналов и улавливаются различными сенсорными устройствами. Упрощенно, думайте о данных как о необработанных сигналах, фактах и ​​числах — например, звуковых сигналах в азбуке Морзе:… —…

Второй уровень абстракции — это информация, которая создается путем придания значения данным. Другими словами, данные становятся информацией, когда они становятся актуальными для нашего процесса принятия решений. Например, звуковой сигнал азбукой Морзе означает «SOS».

Знание — третий уровень — это субъективная интерпретация Информации в попытке распознать приложения и подходы, которые необходимо использовать в сознании воспринимающего. Таким образом, Знание трудно представить как абсолютное определение в человеческих терминах. Он придает информации цель и компетентность, что приводит к потенциальным действиям.

Наконец, мудрость воплощает в себе осознанность, проницательность, моральные суждения и принципы для создания новых знаний и улучшения существующих Знаний.

Более двух тысячелетий интеллектуалы, философы и ученые пытались концептуализировать осознание, информацию, знания и интеллект в различных формах, формах и ситуациях. Несомненно, было приложено много усилий и разработано множество приложений, которые пытались собирать и использовать Знания в различных формах с использованием различных методов.

Однако быстрый рост объема доступной информации в сочетании с гибкостью доступа к этой информации выдвинул необходимость объединения усилий для ускорения использования информации в рамках общей структуры.

По мере того, как доступные технологии опережают наши ожидания, а уровень сложности повышается, эта ситуация увеличивает потребность в эффективном синтезе и эффективном распространении знаний. Со временем знания постепенно перейдут в сферу общественного достояния, где они станут «информацией», и в то же время будут создаваться новые знания.

Цель данной статьи — представить нейтральную с точки зрения реализации методологию использования и обмена знаниями в рамках более широкого и практического подхода, когда мы вступаем в «Век знаний».

2. Что такое моделирование знаний?

Если вы думаете, что информация ценна, тогда вы должны увидеть знания в действии!

“Сбор и моделирование знаний (KCM), или, вкратце, моделирование знаний — это междисциплинарный подход к сбору и моделированию знаний в формате многократного использования с целью сохранения, улучшения, совместного использования, замены, агрегирования и повторного применения. В компьютерном мире это используется для имитации интеллекта.”

Инновации, прогресс и процветание во многом зависят от принятия «правильных решений».

Хорошая новость в том, что принимать правильные решения нетрудно. Для рационального агента нет способа принимать неправильные решения, учитывая «все» факты и «четкую» цель. Единственная причина для принятия неправильных решений — пренебрежение фактами или неверное толкование цели.

Вот почему моделирование знаний является таким важным элементом когнитивной дисциплины и предпосылкой для достижения истинного искусственного интеллекта.

Выходя за рамки систем мышления на основе знаний (KBR) и рассуждений на основе прецедентов (CBR), моделирование знаний предлагает переход от локальных проприетарных решений к созданию и распространению встроенных моделей знаний в более крупные вычислительные решения с целью генерирования «прикладных знаний».

«Прикладные знания» очень важны для погружения в «Век знаний». «Прикладные знания» вносят свой вклад в множество видов интеллектуальной деятельности, от постоянного совершенствования до автоматизированного принятия решений или решения проблем, и, следовательно, увеличивают «интеллектуальный капитал» для будущих поколений человечества.

Фундаментальная цель KCM — объединить методологии и технологии в рамках нейтральной реализации в качестве практического решения для максимального использования знаний. Основное различие между работой с информацией и знаниями заключается в том, что — в дополнение к фактам — Модель знаний включает в себя постановку и имеет способность поддерживать интуицию, а также субъективность экспертов и/или пользователей.

В повседневных ситуациях люди принимают самые разные решения, чтобы действовать. В свою очередь, эти решения варьируются в зависимости от предпочтений, целей и привычек. В следующем примере, Рисунок 1 — Ситуационные эффекты, показано, как пол и возраст играют роль в процессе принятия решений.

 

Таким образом, многие модели, такие как пример Джима и Джейн, могут быть выполнены только после назначения профиля. Профиль определяется как индивидуальная интерпретация входов модели.

KCM включает количественное и качественное использование информации и обрабатывает материальные и нематериальные атрибуты, которые способствуют конечному результату, например, решение Джима купить спортивный автомобиль. Сочетание количественных и качественных методов позволяет KCM включать субъективность, которая является основным отличием информации от знаний.

Каждая модель может иметь в качестве входа данные, информацию или выход других моделей. Таким образом, модели могут быть объединены в цепочку, вложены или агрегированы. Для единообразия в этой статье все входные данные модели рассматриваются как «информация». Таким образом, выходные данные модели будут называться информацией, когда они используются в качестве входных данных для другой модели.

Среди преимуществ модели знаний — возможность постоянного мониторинга и улучшения. Кроме того, модели знаний помогают нам извлекать уроки из прошлых решений, оценивать текущую деятельность и, что не менее важно, сохранять знания в предметной области. KCM экономит время и накладные расходы, а также снижает количество ошибок из-за недоработок.

Модели знаний очень ценны и часто переживают конкретную реализацию и/или проект. Соответственно, задача KCM состоит в том, что этот процесс должен быть разработан не только как абстрактная идея, но и как реализуемый процесс с возможностью агрегирования и распространения прикладных знаний с целью создания интеллектуального капитала для будущих поколений человечества.

3. Приложения

Существует бесчисленное множество возможных применений для KCM, так же как и бесчисленное количество интеллектуальной деятельности, выполняемой человечеством по всему миру.

В конечном итоге модели знаний будут использоваться для любой сложной задачи, включая «проектирование» и «планирование». Однако сегодня наиболее важным применением KCM являются приложения, называемые «интеллектуальными или умными приложениями». Есть приложения и инструменты, явно задействующие знания, как переиспользуемые избранные компоненты, охватывающие следующие области:

Мониторинг и Обнаружение

В этих приложениях модель знаний предоставляют возможности для мониторинга и обнаружения вредоносных действий, нарушения, закономерности или тенденцию и может вызвать действия, как результат. Действия могут охватывать множество сценариев, от уведомлений по электронной почте и SMS до автоматической обработки обращений (см. Раздел автоматизации ниже).

Думайте о сетевых вторжениях или системах обнаружения мошенничества с кредитными картами как о очевидных приложениях в этой категории. Однако, помимо приложений, которые используют мониторинг и обнаружение в качестве основного использования, эту функциональность можно добавить ко многим другим типам приложений, чтобы обеспечить совокупные преимущества помимо основной цели.

Подумайте о традиционной CRM-системе, которую можно дополнить моделью знаний для отслеживания тенденций в формировании потоков, доходов или обращений в службу поддержки; или систему бухгалтерского учета или управления персоналом, которая может быть расширена для обнаружения нарушений учетной политики.

Адаптация и Рекомендации

Модели знаний активно используются для профилирования и адаптации к среде, потребностям, привычкам и интересам пользователей и клиентов. Это обеспечивает более высокое качество самообслуживания и эффективную персонализацию в различных приложениях, от целевой рекламы и рекомендаций по продуктам до блогов и новостных сайтов.

Хорошими примерами такого использования являются такие компании, как NetFlix и Match. com, которые в какой-то момент решили сделать акцент на сложных моделях знаний для рекомендации. И которые с тех пор совершенствуют эти модели знаний силами специальной команды.

Формализация и автоматизация

Многие предприятия, операционные и системные процессы полностью или частично автоматизированы с использованием какого-либо программного обеспечения. В этой категории модели знаний диктуют и координируют выполнение ряда действий человека и системы в виде контролируемой последовательности в рамках методической, организованной структуры.

В качестве примера представьте себе работу с предупреждением о мошенничестве, результатом которого является последовательность требуемых регулирующими органами действий, таких как: отчетность SEC, приостановка учетной записи, уведомление клиента, расследование и т. Д.

Поддержка принятия решений

В этой категории модели знаний позволяют приложениям оказывать пользователям поддержку в принятии решений. Это может быть как простая контекстная справка, так и сложная, как прогнозирование кредитного риска в финансовых приложениях или автоматическое контурирование в объемной медицинской визуализации.

Эта категория, безусловно, самая большая и включает в себя такие области, как прогнозная аналитика, управляемое самообслуживание и системы диагностики.

Внутри каждой категории могут быть созданы самые разные приложения. Например, модель KCM может использоваться для инвестиционной деятельности, такой как оценка, определение степени рисков или внедрение передовой методологии в рабочий процесс комплексной проверки. Важность такой модели можно измерить по ее вкладу в «ожидаемую стоимость» инвестиционной сделки.

Уже существует множество приложений, которые прямо или косвенно используют модель KCM. Среди них инструменты разработки, такие как Analytica и Protégé, базы знаний, такие как Xaraya и KnowledgeStorm, а также модели рассуждений или аналитики, такие как MetaStock или Apoptosis, а также многие стратегические игры. Примечательно, что важным аспектом моделирования знаний является учет субъективности пользователей, который отсутствует во многих текущих решениях.

Моделирование знаний — не идеальное решение для каждой ситуации. Но есть много приложений, которые могут выиграть от KCM, например, в следующих ситуациях:

• Количество или сложность параметров, задействованных в деятельности, затрудняет работу без риска упущения или без вычислительных средств.

• Процесс принятия решений настолько важен, а ставки настолько высоки, что нельзя допускать ошибок. Другими словами, когда цена ошибки или ценность уверенности настолько высоки, что оправдывают усилия.

• Оптимизация и/или постоянное улучшение повторяющихся действий.

• Сохранять и развивать собственные усилия экспертов в данной области.

• Сохранение и упаковка знаний о предметной области для передачи, совместного использования или продажи.

• Облегчить принятие решений менее квалифицированными работниками.

• Для автоматизации задач и/или бизнес-процессов.

В приведенном ниже примере, Рисунок 2 — Упрощенный режим принятия решения, показана упрощенная модель принятия решения для «покупки подержанного автомобиля». В этом примере в процессе принятия решений используются как количественные, так и качественные элементы.

4. Типы моделей

На самом высоком уровне модели знаний можно разделить на следующие семь групп:

4.1 Диагностические модели

Этот тип модели используется для диагностики проблем путем классификации и определения проблем с целью определения первопричины или возможной причины.

Семантика: Жалоба » Возможная (-ые) причина (-ы)

Пример: у меня есть эти симптомы. В чем проблема?

4.2 Исследовательские модели

Этот тип модели разработан для создания возможных вариантов для конкретного случая. Варианты могут быть сгенерированы с использованием генетических алгоритмов или моделирования Монте-Карло, или извлечены из базы знаний и/или хранилища кейсов.

Семантика: Описание проблемы » Возможные альтернативы

Пример: Хорошо, я знаю проблему. Какие у меня варианты решения?

4.3 Селективные модели

Этот тип модели используется в основном для процесса принятия решений с целью оценки или выбора различных вариантов. Конечно, всегда есть как минимум две альтернативы; в противном случае нет необходимости принимать какое-либо решение.

Селективная модель различает кардинальные и порядковые результаты. С одной стороны, когда используется кардинальная модель, величина различий результатов является значимой величиной. С другой стороны, порядковые модели отражают только ранжирование, а не силу результата. Селективные модели могут использоваться для рационального выбора в условиях неопределенности или оценки и выбора альтернатив. Такой процесс отбора обычно должен учитывать и иметь дело с «конфликтующими целями».

Семантика: альтернативы » наилучший вариант

Пример: теперь я знаю варианты. Какой для меня лучше?

4.4 Аналитические модели

Аналитические модели в основном используются для анализа предварительно выбранных вариантов. Этот тип модели имеет возможность оценивать пригодность, риск или любые другие желаемые атрибуты пригодности. Во многих приложениях аналитическая модель является составной частью выборочной модели.

Семантика: Вариант » Фитнес

Пример: Я выбрал свой вариант. Насколько он хорош и подходит для моей цели?

4.5 Инструктивные модели

Инструктивные (или предписывающие) модели обеспечивают руководство в двунаправленном или интерактивном процессе. Среди примеров — множество решений по поддержке, доступных на рынке.

Семантика: Постановка проблемы » инструкции по решению

Пример: как я могу этого добиться?

4.6 Конструктивные модели

Конструктивная модель способна сама создать или сконструировать решение, а не выдавать инструкции по его достижению. Некоторые из недавно получивших популярность конструктивных моделей используются для генерации программных кодов для различных целей, от компьютерных вирусов до интерактивных мультимедиа файлов на таких веб-сайтах, как MySpace.com.

Семантика: Постановка проблемы » проект решения

Пример: Мне нужен <…> с этими спецификациями <…>.

4.7 Гибридные модели

Во многих случаях более сложные модели строятся путем вложения или объединения нескольких моделей вместе. Хотя это не всегда возможно, но — в идеале — каждая модель должна разрабатываться и реализовываться как независимый компонент. Это позволит упростить обслуживание и расширение в будущем. Сложное приложение полного цикла может включать и использовать все вышеперечисленные модели:

Диагностическая модель » Исследовательская модель » Селективная модель » Аналитическая модель » Конструктивная модель

5. Варианты технологий

В качестве наилучшего практического подхода модели знаний должны оставаться нейтральными к реализации и предоставлять экспертам KCM возможность гибкого выбора подходящей технологии для каждой конкретной реализации.

В целом технологические решения можно разделить на системы, основанные на кейсах, и системы, основанные на знаниях. Подход, основанный на конкретных случаях, фокусируется на решении новых проблем путем адаптации ранее найденных решений к аналогичным проблемам и сосредоточен на сборе знаний из историй болезни. Чтобы решить текущую проблему: проблема сопоставляется с аналогичными историческими случаями и корректируется в соответствии с конкретными атрибутами нового случая. Таким образом, они не требуют явного получения знаний от экспертов.

С другой стороны, экспертные или основанные на знаниях системы (KBS) ориентированы на прямое получение знаний от экспертов.

Существует множество методов и технологий, которые можно использовать в моделировании знаний, в том числе некоторые практики с перекрывающимися функциями. Ниже выделены наиболее часто используемые методы.

5.1 Дерево решений и AHP

Дерево решений — это граф вариантов и их возможных последствий, используемых для создания плана для достижения общей цели. Этот подход предоставляет дизайнерам структурированную модель для получения и моделирования знаний, подходящих для конкретного приложения.

Тесно связанный с деревом решений, AHP (процесс анализа иерархий), разработанный доктором Томасом Саати, представляет собой мощный подход к моделированию знаний, включающий как качественный, так и количественный анализ.

5.2 Байесовские сети и ANP

Системы, основанные на влиянии, такие как байесовская сеть (сеть убеждений) или ANP (аналитический сетевой процесс), обеспечивают интуитивно понятный способ определения и воплощения важных элементов, таких как решения, неопределенности и цели, в попытке лучше понять, как каждый влияет на другой.

5.3 Искусственная нейронная сеть

Искусственная нейронная сеть (ИНС) — это нелинейная математическая или логическая модель для обработки информации. В большинстве случаев ИНС — это адаптивная система, которая меняет свою структуру в зависимости от внешней или внутренней информации, проходящей через сеть. Она также решает проблемы, адаптируя ранее успешные решения к аналогичным проблемам.

5.4 Генетические и эволюционные алгоритмы

Вдохновленные биологической эволюцией, включая наследование, мутации, естественный отбор и рекомбинацию (или кроссовер), генетические и эволюционные алгоритмы используются для поиска неточных решений, которые включают оптимизацию и поиск проблем в исследовательских моделях (см. Типы моделей) .

5.5 Экспертные системы

Экспертные системы являются прародителями сбора и повторного использования знаний экспертов и обычно состоят из набора правил, которые анализируют информацию о конкретном случае. Экспертные системы также предоставляют анализ проблемы (ею). В зависимости от конструкции этот тип системы будет давать результат, например, рекомендовать пользователю порядок действий для внесения необходимых исправлений.

5.6 Статистические модели

Статистические модели — это математические модели, разработанные с использованием эмпирических данных. В эту группу входят 1) простая и/или множественная линейная регрессия, 2) дисперсионно-ковариационный анализ и 3) смешанные модели.

5.7 Механизмы правил

Другим эффективным инструментом моделирования знаний является Механизм правил, который классифицируется как Механизм правил вывода и Реактивные механизмы правил.

Механизм правил вывода используется для ответа на сложные вопросы, чтобы вывести возможные ответы. Например, ипотечная компания спросит: «Можно ли дать этому клиенту ссуду на покупку дома?»

Реактивные механизмы правил используются для обнаружения и реагирования на интересные паттерны происходящих событий и реагирования на них.

5.8 Системы рабочего процесса

Система рабочего процесса управляет операционным аспектом рабочей процедуры, анализируя:

1. как структурированы задачи,

2. кто их выполняет,

3. каков их относительный порядок,

4. как они синхронизируются,

5. как информация поступает в поддерживать задачи, и

6. как задачи отслеживаются.

Проблемы рабочего процесса можно моделировать и анализировать с помощью формализаций на основе графов, таких как сети Петри. (см. Измерение процесса управления знаниями)

 5.9 Прочие

Другие технологии, которые можно использовать в моделировании знаний, включают традиционный подход к программированию и различные системы управления знаниями. В некоторых приложениях KCM можно использовать даже простые сценарии в Excel.

6. Процесс разработки

В процессе реализации моделирования знаний на протяжении всего проекта участвуют четыре основных заинтересованных лица, включая 1) поставщика знаний, 2) инженера и/или аналитика, 3) разработчика системы знаний и 4) пользователя знаний.

Многие проекты моделирования знаний объединяют ряд последовательных моделей, которые могут быть почти идентичными по конструкции, включать в себя разные значения решений или радикально отличаться друг от друга. Таким образом, специалисты KCM должны соответствующим образом спланировать, спроектировать и смоделировать решение.

В качестве общего принципа необходимо учитывать следующие правила:

• Процесс разработки является повторяющимся и требует тщательного контроля.

• Модели знаний часто перерастают конкретную реализацию — сначала сосредоточьтесь на концептуальной структуре и оставьте детали программирования для дальнейшего рассмотрения.

• Будет большой спрос на расширяемость и текущее обслуживание.

• Ошибки в базе знаний или модели могут вызвать серьезные проблемы для проекта.

• Сосредоточьтесь на расширяемости, возможности повторного использования, функциональной совместимости, модульности и ремонтопригодности.

• В идеале модели KCM должны максимально повторять человеческий разум и мыслительный процесс.

• Ожиданиями нужно тщательно управлять. KCM — чрезвычайно мощный инструмент — он не решает частные проблемы.

• Очень важно задавать правильные вопросы, понимать соответствующие классификации и консолидировать встроенные элементы.

Процесс разработки моделирования знаний состоит из следующих семи этапов:

Этап 1 Постановка цели и планирование

Этап 2 Выявление и анализ знаний

Этап 3 Выбор источника и/или доверенное лицо и агрегирование

Этап 4 Установка веса и профилирование

Этап 5 Создание прототипа и проверка выполнимости

Этап 6 Дизайн реализации

Этап 7 Мониторинг и обслуживание 

6.1 Постановка целей и планирование

Этап постановки целей и планирования заключается в определении целей и требований проекта. Только четкое описание приведет к успешному проекту моделирования знаний. Убедитесь, что вы в достаточной степени управляете ожиданиями во время сегмента анализа требований.

Диагностируйте предпосылки » Установите цели и определите требования.

Что должно быть достигнуто? Каковы требования пользователя к вводу и выводу? Обобщайте как можно больше, сохраняя при этом компромиссы обобщения под контролем. Убедитесь, что уровень обобщения приемлем для Пользователя.

На этом этапе проекта модель знаний следует рассматривать как «черный ящик». Следует принять решение относительно ожидаемых входов и выходов модели (также называемых прямым входом/выходом). В зависимости от пользователя тип модели (включая требуемые для нее интерфейсы) может сильно различаться. Некоторые модели знаний используются только программно, в то время как для работы других может потребоваться вмешательство человека.

Модель знаний должна учитывать не только интерпретацию информации, но и последствия каждого пути решения и соответствующую чувствительность к риску. Эксперту KCM, возможно, придется управлять неопределенностью и качеством входных данных (или информации). Во многих случаях уровень уверенности представлен как вероятность в свете их возможных последствий.

Кроме того, примите во внимание тот факт, что Выходные данные модели могут привести к различным действиям, и последствия таких действий будут определять значение Выходных данных. В свою очередь, значение Выходных данных зависит от решаемой проблемы, а Выходные данные могут представлять другое значение в отдельном приложении. Первый вопрос, который нужно задать: «Как результат может повлиять на решение или действие?

6.2 Извлечение и декомпозиция знаний

Этап выявления и декомпозиции знаний фокусируется на извлечении знаний от экспертов, включая требования к входным данным высокого уровня и методы обработки в рамках структурированного и формализованного профиля. На базовом уровне Фаза 2 представляет независимое от реализации описание знаний, задействованных в данной задаче.

Выявление предметных знаний и несоответствие терминологии представляют собой проблему на этапе выявления и анализа знаний. Правильный вопрос (вопросы) — ключевой элемент решения этой проблемы.

В большинстве случаев, в дополнение к прямым входам, модели KCM требуют вспомогательных входов для получения результатов. В соответствии с целями, изложенными в Фазе 1, эксперты предметной области должны выбрать и определить необходимые вспомогательные входные данные для Модели. Эта вспомогательная информация должна использоваться при обработке модели для получения ожидаемых результатов.

Однако в идеальной ситуации модели KCM должны разрабатываться для работы независимо от вспомогательных входных данных или неопределенности. Чтобы компенсировать эту неполную способность к обработке, выходные данные модели могут включать вероятность, достоверность или уровень риска.

 Этот этап будет включать интервью с экспертами в предметной области и другими заинтересованными сторонами для определения вспомогательных входных данных, необходимых для получения выходных данных и подхода к обработке. . Вспомогательные входы обычно включают материальные и нематериальные факторы и/или силы, влияющие на выходы.

В процессе собеседования следует учитывать разбивку входных данных для создания подмоделей с целью повышения удобства использования, точности и управляемости. Этот подход, называемый моделированием сверху вниз, часто дает наилучшие результаты в процессе собеседования.

Следующая диаграмма иллюстрирует разбивку одного из элементов решения в отдельной модели.

В следующем примере один из элементов оценки вынесен во внешнюю подмодель, которую можно использовать независимо. Такой подход позволяет пользователям контролировать, оценивать и, в конечном итоге, заменять подкомпоненты по отдельности, при желании вручную выбирая эквивалентные модели у других экспертов.

Советы по выявлению и декомпозиции знаний:

• Сосредоточьтесь на наиболее влиятельных входах верхнего уровня и начните с них.

• Начните с минимального количества параметров и постепенно разбивайте их на каждой итерации.

• Даже входные данные с неизвестными и/или неопределенными значениями должны быть включены в модель.

• Обратите внимание, что некоторые входные данные неизвестны и означают «мы не знаем, что мы их не знаем». Некоторые альтернативы реализации учитывают этот факт и включают в модель несколько ненаблюдаемых входов.

• Сведите количество входов к минимуму; однако выбор правильных входов имеет решающее значение. Эти входные данные могут быть связаны нелинейно и иметь очень низкую корреляцию. Избегайте использования входов с высокой корреляцией.

Наиболее важным элементом на этапе выявления и декомпозиции знаний является правильное и полное определение входов и выходов. Деревья решений и диаграммы влияния могут оказаться полезными на этом этапе. Диаграмма влияния — это простое визуальное представление проблемы, предлагающее интуитивно понятный способ идентифицировать и отображать важные элементы, включая решения, неопределенности и цели, а также то, как они влияют друг на друга. Приложения Mind Mapping представляют собой еще один хороший инструмент для сбора информации в структурированном формате. Среди этих приложений FreeMind — один из лучших доступных вариантов.

6.3 Выбор и агрегация источника/прокси

На этом этапе каждый вход должен быть связан с источником и/или прокси. Прокси-источник может быть использован, если прямой источник невозможно идентифицировать. Основная цель этого этапа — сохранить модульность и простоту.

Имейте в виду, что некоторые входные данные могут потребовать личного суждения эксперта о неопределенности, в то время как другие входные данные могут быть получены программным способом из независимых источников.

Обратите особое внимание на компромиссы при работе с неопределенностью или качеством источников. В зависимости от источника, компромиссы могут быть решены одним из трех способов:

1. Обеспечение подачи входных данных, которые будут удовлетворять определенному уровню требований

2. Модель будет обрабатывать вспомогательные входные данные внутренне, предполагая определенную вероятность

3. Реализация модели сглаживает входные данные и классифицирует перед использованием.

Входные данные должны быть проанализированы и, если возможно, консолидированы, поскольку некоторые входные данные могут использоваться в нескольких подмоделях. Кроме того, на этапе 3 может быть реализовано агрегирование нескольких моделей. Конкретные приложения могут получить выгоду от агрегирования параллельных моделей, как показано на диаграмме ниже. В этом примере и ручная, и полуавтоматическая подмодель диагностики объединены в основную модель. Такое агрегирование может обеспечить еще один уровень проверки для критически важных приложений.

6.4 Установка и профилирование весов

Чтобы зафиксировать субъективное мнение эксперта, модели KCM должны быть дополнены мерами важности или весами входных данных в рамках фазы настройки веса и профилирования. Эта ситуация позволит проводить калибровки в будущем без каких-либо изменений интерфейса модели (т.е. ввода/вывода). Чтобы создать превосходную модель для пользователей, исследователи также должны понимать и представлять цели пользователя. Таким образом, модели KCM должны поддерживать пользовательскую настройку для подгонки моделей к субъективности эксперта и пользователя, называемую «профилированием».

Как правило, приложения KCM можно персонализировать следующими способами:

Одна и та же модель используется с разными весами.

Модель и ее веса фиксированы, но подмодели выбираются на основе предпочтений пользователя.

И модель, и ее веса настраиваются под пользователя.

Хотя первоначальная установка веса выполняется в процессе внедрения, модели должны поддерживать «изменение профиля». Это относится к корректировке весов во время выполнения в соответствии с предпочтениями пользователя.

Например, одна и та же аналитическая модель, предназначенная для оценки риска транзакции, может выполняться двумя разными профилями экспертов, чтобы использовать разные оценочные мнения.

Процесс получения и присвоения уровня важности входов называется «выявлением предпочтений», чтобы получить хорошее и полезное описание предпочтений и/или целей. В общем, трудно выявить предпочтения и цели из-за «нечеткого мышления» человеческого разума. Во многих случаях экспертам удобнее делать качественные заявления о предпочтениях, например: «Мне это нравится больше, чем это». Этот тип ранжирования (также известный как выявление сравнительных предпочтений) является очень полезным первым шагом для выбора весов внутри входных данных. В некоторых приложениях статистический анализ может использоваться для предложения начальных весов перед проверкой экспертом.

6.5 Прототипирование и проверка выполнимости

На этапе создания прототипа и технико-экономического обоснования проводится проверка концепции предложенной модели. Цель этого этапа — моделировать, связывать вместе и тестировать на ограниченном количестве примеров, связанных с модулями входов и планов, чтобы подтвердить решение поставленной задачи. Результат такой проверки осуществимости может привести к  повторению предыдущей фазы.

Во многих случаях простая электронная таблица или дерево решений могут обеспечить достаточную поддержку для анализа осуществимости высокого уровня. Более глубокий анализ может быть проведен на каждом уровне подмодели.

Затем точность сравнивается с разницей между наблюдениями из известных случаев и выходными данными модели. Отклонения могут быть представлены в стандартных статистических формах, таких как среднеквадратичная ошибка (MSE). Уровень допустимой ошибки определяется с помощью анализа чувствительности.

Недостающие входные данные, безусловно, являются наиболее важными факторами, способствующими таким отклонениям. Таким образом, первым шагом к исправлению неэффективной модели является включение измененного выбора входных данных. Неосознанно эксперты иногда используют другие свободно доступные исходные данные из среды или исключительные ситуации, связанные с конкретными случаями, которые трудно выявить, если их прямо не спросить в процессе собеседования. Поэтому очень важно проверять все расхождения с ожидаемыми результатами с экспертами в предметной области.

Другими частыми причинами отклонений являются неправильные настройки веса и низкое качество вводимых оператором количественных данных.

Чтобы избежать одновременного возникновения нескольких точек отказа, каждый потенциальный источник проблемы в идеале должен рассматриваться изолированно. Использование одинаковой настройки веса поможет устранить одну точку отказа.

Кроме того, следует провести независимый тест профилирования для проверки модели с использованием разных профилей от разных экспертов.

6.6 Проектирование и реализация

На этапе проектирования и реализации модели KCM проектируются и передаются разработчикам для реализации. Правильный выбор дизайна и технологии — залог успешного проекта.

В какой-то момент модели должны будут иметь дело как с количественным, так и с качественным использованием входной информации в свете их значимости и цены приобретения. Поэтому при проектировании модели должны приниматься не только технические, но и экономические решения. Компромисс между точностью модели, производительностью и стоимостью эксплуатации будет определять требования к конструкции.

Лучший способ правильно справиться с этой ситуацией — выбрать правильное использование режима обработки ввода. Модели могут быть разработаны с параллельной или последовательной обработкой входных данных или их комбинацией. Параллельная обработка входных данных обеспечивает максимальную производительность, однако требует, чтобы все входные данные были представлены одновременно. Поскольку получение некоторых входов является чрезвычайно дорогостоящим, либо трудоемким, параллельная обработка входных данных не всегда возможна. В качестве альтернативы, последовательная обработка входных данных может устранить необходимость в некоторых входных данных, если это не применимо к представленному случаю, что позволяет сэкономить время и/или деньги.

Выбор правильной модели обработки в соответствии со значимостью и ценой приобретения для каждого входа приведет к оптимальному дизайну. Однако такая ситуация может быть невозможна, потому что некоторые входные данные требуют определенного режима обработки. На следующей диаграмме модель использует как параллельную, так и последовательную обработку входных данных, чтобы устранить ненужные потребности во входных данных.

Например, в модели выбора инвестиций норма прибыли (ROI) может использоваться изначально как самодостаточный фильтрующий элемент для исключения альтернатив с ожидаемой ROI ниже определенного порога. Но он также используется на более позднем этапе вместе с Риском в процессе выбора. Хотя и ROI, и риск сами по себе могут использоваться в процессе исключения, ни один из них не может использоваться в качестве автономных индикаторов в процессе выбора.

Поэтапный сбор входных данных может быть расширен до уровня приложения. В свою очередь, сбор данных может происходить в синхронизированном или асинхронном режиме. Например, система рабочего процесса может управлять процессом сбора данных в асинхронном режиме и публиковать результаты или уведомлять пользователей, когда выходы доступны. Когда нет требований к работе в реальном времени, более сложные приложения могут выиграть от такого асинхронного подхода в пользу экономии затрат и балансировки нагрузки.

На этом этапе необходимо принять решение о том, как поступать с отсутствующими входами. В то время как прямые входы обычно являются обязательными, вспомогательные входы должны разрабатываться как необязательные. Очевидно, что при определенных обстоятельствах это может быть невозможно.

Этого можно достичь, используя:

. Модель может использовать одно или несколько значений по умолчанию, которые будут использоваться для отсутствующих входных данных. Такие значения по умолчанию можно рассчитать как среднее статистическое значение.

Внимание: использование среднего значения может быть полезным во многих приложениях. Однако в некоторых случаях этот подход часто приводит к нежелательному эффекту компенсации. Как сказал Марк Твен: «Если человек ставит одну ногу в ведро со льдом, а другую — в ведро с кипящей водой, он в среднем чувствует себя очень комфортно».

Модель может быть разработана для аппроксимации значения отсутствующих входных данных на основе внутренних правил или других представленных входных данных.

Модель-обертка может включать несколько моделей и внутренне переключаться на модель, разработанную без какой-либо зависимости от отсутствующих входных данных.

Как правило, модель будет включать четыре отдельных уровня, как показано ниже. Первый уровень будет управлять преобразованием данных. Во многих случаях входные данные необходимо преобразовать до начала фактической обработки. Модуль преобразования выполнит такую ​​предварительную обработку.

Второй уровень — проверка входных данных в соответствии с требованиями модели. Несмотря на то, что проверка может выполняться на уровне приложения, в качестве передового подхода настоятельно рекомендуется наличие внутренней проверки данных модели. Затем может начаться фактическая обработка, третий уровень.

Наконец, полученные данные могут потребовать постобработки для возврата пользователю или приложению-оболочке.

6.7 Мониторинг и техническое обслуживание

Мониторинг и обслуживание — это непрерывный процесс на протяжении всей жизни моделей знаний. Уровень и сложность человеческих знаний постоянно растут, того же ожидают от модели знаний. Без поддержки и регулярного улучшения разработанные модели устаревают по мере изменения моделируемых знаний.

Иногда непрерывная калибровка может быть запроектирована и выполнена в автоматическом режиме, как это делается в системах неконтролируемого обучения, таких как ART-ANN (адаптивные нейронные сети) или кибернетические системы управления. Однако регулярный мониторинг и улучшения должны планироваться в контролируемой среде.

7. Заявление об ограничении ответственности

Этот документ не содержит советов по инвестициям, на него нельзя полагаться как на таковой, а также он не заменяет советы по инвестициям. Заявления и мнения, выраженные здесь, принадлежат исключительно автору и не предназначены для использования в качестве профессионального совета. Пользователь может полагаться на это на свой страх и риск, без обращения к автору и его ассоциациям.

8. Автор

Педжман Махфи — ветеран технологий Кремниевой долины, серийный предприниматель и бизнес-ангел в сфере высоких технологий. Педжман обладает более чем пятнадцатилетним прогрессивным опытом в предоставлении консультационных услуг и передового опыта предпринимателям, инвесторам в технологии и перспективным стартапам.

Широко известный как лидер в области автоматизации бизнес-процессов и моделирования знаний, Педжман имеет обширный опыт работы в программной и финансовой отраслях и был ключевым архитектором нескольких отмеченных наградами лидеров отрасли, таких как FinancialCircuit и Savvion.

Сегодня Педжман является директором по венчурному развитию в Singularity Institute, управляющим директором частной группы бизнес-ангелов и членом группы венчурного наставничества, где он оказывает помощь и руководит несколькими стартапами, включая Novamente и Perseptio.

Его опыт включает руководящую должность в TEN, ведущем технологическом инкубаторе Кремниевой долины, в котором работает более пятидесяти стартапов. Педжман руководил исследованиями и разработками TEN, а также консультировал клиентов по вопросам и тенденциям, влияющим на ранние и новые растущие компании. С момента своего создания TEN помог запустить более шестидесяти стартапов, включая eBay, iPrint, Xros, Vertical Networks, Right Works и Intruvert Networks.

Г-н Махфи имеет степень бакалавра/магистра компьютерных наук в Дортмундском университете в Германии и имеет международную лицензию проектного менеджера (PMP), а также сертифицированный черный пояс бережливого производства и шести сигм (SSBB) в области постоянного улучшения бизнеса. Он является автором множества патентов и стандартов и является активным участником таких организаций, как «Общество нейронных сетей IEEE», «Американская ассоциация искусственного интеллекта» и «Американское общество качества».

Г-н Махфи является автором множества статей, в том числе Heptalysis — The Venture Assessment Framework.

9. Авторские права

Авторские права на этот документ принадлежат автору, но с разрешения автора он может быть свободно загружен, переведен, распечатан, скопирован, цитирован, распространен на любых подходящих носителях, при условии, что он не будет изменен каким-либо образом в тексте или намерениях. и автор должным образом указан.

Как заполнить страницу Базы знаний

База знаний состоит из нескольких связанных между собой страниц. На страницах можно размещать блоки с информацией и изображениями. Все страницы базы отображаются в меню.

Как создать новую страницу

Новую страницу можно создать с помощью кнопок Редактировать или Новая страница.

Через кнопку Редактировать открывается форма для создания страниц — разделов базы. Нажмите Добавить пункт и напишите название страницы.

Либо создайте новую страницу напрямую из меню: кликните по кнопке Новая страница и в появившемся поле напишите название страницы.

Созданные страницы появятся в меню.

Подробнее о создании и редактировании меню Базы знаний читайте в статье:

Как отредактировать текст

После создания разделов переходите к заполнению страницы. Она состоит из разных блоков. В каждом блоке вы можете изменить заголовок, текст и картинку.

Чтобы изменить заголовок и текст, наберите нужный текст вместо имеющегося в шаблоне. Когда вы начнете набирать текст, появится панель текстового редактора. Используйте ее, чтобы задать нужные параметры.

Как поменять изображение

Кликните на картинку шаблона. Откроется форма, в которой вы сможете загрузить новое изображение.

Как редактировать блоки

У каждого блока есть всплывающие панели справа и слева. Они нужны для дополнительного редактирования блоков. Вы можете двигать блоки на странице выше или ниже с помощью кнопок со стрелками, удалять блоки кнопкой с корзиной и сворачивать панель редактирования кнопкой со стрелкой справа.

Блоки можно скрывать, копировать, вырезать и вставлять. Эти опции вы найдете в меню Действия.

Если вы хотите создать несколько одинаковых блоков, наведите на блок курсор и нажмите на + на появившейся панели.

Как изменить дизайн блока

Нажмите кнопку Дизайн на панели слева, чтобы настроить видимость на разных устройствах, изменить цвет фона, настроить рамки и отступы блока и добавить анимацию.

Как добавить новый блок

В шаблоне уже имеется определенный набор разных блоков, но если вы хотите создать новый, кликните на кнопку Добавить блок.

В открывшейся форме вы сможете выбрать дизайн блока из предложенных шаблонов в левом меню.

Создание страниц не займет у вас много времени, так как дизайн блоков продуман и прост в редактировании.

Рекомендуем также прочитать:

учим плоские и объемные геометрические фигуры

Масару Ибука в своей книге «После трёх уже поздно» утверждает, что в первые три года жизни у ребенка самый высокий потенциал к обучению и развитию, поэтому бездействие сродни преступлению.

Конечно, нам может казаться, что ребенок слишком  мал. Да и чему он может научиться, если не умеет даже говорить? Но мозг ребёнка, как губка, впитывает всю окружающую его информацию. И от родителей зависит, что усвоит ребенок в этом возрасте.

Стоит ли начинать изучать геометрические фигуры в столь раннем возрасте? Безусловно. Ребенок живет в окружении геометрических форм. Знания, которые вы даёте, не должны быть оторваны от вашей повседневной жизни. Мама – проводник малыша в этом мире, и ей совершенно не обязательно иметь ученую степень, чтобы рассказать ребенку, как устроен мир.

Зачем ребенку учить геометрические фигуры?

Первые три года жизни ребенка – это период развития мозговых клеток, когда образуется прочная база для новых свершений. Уже в 3-4 месяца малыш способен различать формы. Это не означает, что пришла пора заучивать названия геометрических фигур, но мама при разговоре с крохой может стараться употреблять фразы: «А вот и наше любимое круглое блюдце», «Давай посмотрим, что в квадратной коробке» и подобные.

Знание геометрических фигур помогает:

• развивать пространственное мышление, ориентацию в пространстве;
• расширять кругозор;
• развивать способность сравнивать, анализировать, обобщать и выделять главное, классифицировать;
• пополнять словарный запас.

И, конечно же, полученные дошкольником знания послужат ему отличным подспорьем в изучении математики в школе.

Как учить геометрические фигуры с дошкольником?

1. Обучение для дошкольников должно строиться в виде увлекательной игры.
2. Не нужно ругать ребенка, если он не запомнил названия фигур с 1 раза, даже если с 31 – не стоит.
3. Не забывайте органично вплетать геометрические познания в жизнь: «подай квадратную коробочку», «возьми яблоко с круглой тарелки».
4. По дороге в сад ищите предметы прямоугольной или круглой формы, соревнуйтесь, кто больше найдет и назовет.
5. В игровом арсенале у вас должны быть игрушки правильной геометрической формы — мячи, кубики, детали конструктора.
6. Обычно малыши любят помогать маме на кухне. Приобретите круглые, квадратные, прямоугольные формочки и испеките съедобные геометрические фигуры.
7. Важно при изучении фигур задействовать и тактильную память. Ребенку гораздо интереснее будет не только увидеть, но и пощупать, погладить, а может еще и лизнуть объект изучения.
8. Нагружайте мозг ребёнка дозировано, постепенно дополняя информацией. Например, при изучении фигур повторяйте ещё и цвета: «Смотри, какой синий овал получился».

Основные техники и методики запоминания фигур

Есть немало техник и методик, которые сделают запоминание фигур интересным для детей. Подбор методик будет зависеть от возраста и познаний ребёнка.

1. До достижения 1,5 лет проговариваем вслух окружающие предметы, снабжая свой рассказ информацией о форме (давай возьмем круглое яблоко).
2. В возрасте 1,5 — 2 лет пользуемся картинками, раскрашиваем фигуры, используем сортеры для изучения фигур. Начинаем с самого простого — круга. Остальные фигуры будем подключать только после того, как ребенок усвоил понятие «круг».
3. С 2 лет до достижения школьного возраста можем применять все существующие методики, следуя от простого к сложному.

При изучении геометрических фигур, важно действовать поэтапно. Начать следует с легких фигур: круг, квадрат, треугольник, ромб, прямоугольник, овал. Знания этих фигур доступны для детей 2-3 лет.

Детки постарше, 4-5 лет, включают в свой лексикон и берут в оборот представления об трапеции, параллелограмме, пентагоне, гексагоне, октагоне, декагоне и других многоугольниках. Они уже умеют анализировать, поэтому с легкостью сравнивают и находят отличия между фигурами.

Старшие дошколята знакомятся с объемными фигурами: цилиндр, пирамида, куб, шар, конус, призма.

Разберем некоторые варианты техник по изучению геометрических фигур:

1. Сортер – ищем «домик» для каждой фигуры. Ребенок не только запомнит фигуры, но и будет развивать мелкую моторику вкупе с мышлением.

2. Лепка. Лепите вместе с малышом геометрические фигуры – лучшего занятия для развития мелкой моторики рук и усидчивости просто не придумаешь.

3. Объемные наклейки и магниты, изображающие геометрические фигуры, тоже могут помочь ребенку закрепить в памяти названия фигур.

4. Ищем половинки. Разрежьте геометрические фигуры на две части, смешайте и предложите малышу найти вторую половину.

5. Аппликации. Также из вырезанных фигур можно составлять геометрическую аппликацию. Например, домик (квадрат + треугольник), ёлочку, машинку.

6. Обводить пунктирные геометрические фигуры.

7. Раскрасить или заштриховать предложенные вами геометрические фигуры.

7. Дорисовать фигуру по образцу.

8. Рисовать фигуры при помощи трафаретов.

9. Послушать сказку, где главные герои — геометрические фигуры, а потом зарисовать услышанное.

10. Положить в непрозрачный мешок фигуры разной формы и предложить на ощупь угадать форму предмета.

11. Отличная игра для развития памяти и внимательности. Взрослый готовит вырезанные фигуры разных цветов и размеров и выкладывает перед малышом. Они обсуждают цвета, называют фигуры, а после взрослый прячет фигуру. Задача ребенка обнаружить и назвать, какой фигуры нет.

12. Выкладывание геометрических фигур при помощи счетных палочек или спичек. Когда ребенок овладеет этим навыком, можно перейти на более сложный уровень — решать задачки. Например, убери одну спичку так, чтобы получился треугольник.

13. Ассоциации. Предложите ребенку назвать предметы, на которые похож круг или прямоугольник.

14. Шнуровки и различные рамки-вкладыши, например, квадраты Никитина, где нужно из нескольких предметов воссоздать квадрат, либо доски Сегена, где необходимо вставить недостающую деталь.

15. Подвижные игры. Например, на асфальте рисуются овал, треугольник, квадрат, прямоугольник. По команде взрослого ребенок должен найти названную фигуру и встать в неё.

16. Видеоматериалы. Существует большое количество мультфильмов и обучающих материалов про геометрические фигуры. Посмотрите видео с малышом и обязательно обсудите увиденное.

17. Найдите в интернете и распечатайте картины, которые художники рисуют геометрическими формами, и предложите ребенку посчитать, сколько здесь кругов, прямоугольников и т. д.

Учим объемные геометрические фигуры

Объемные фигуры можно изучать по аналогии с окружающим предметами (например, мяч = шар). И, конечно же, задействовать изучение предмета через игры:

1. Найти объемную фигуру по плоскому образцу — отличное упражнение на развитие пространственного мышления.
2. «Сыщик». Детям раздают «ориентировку» – плоский рисунок искомой фигуры со всех сторон. Детям необходимо сопоставить картинки и найти нужную фигуру.
3. Создать трехмерную модель самому. Взрослый может распечатать трафареты с интернета. Ребенку остается согнуть по линиям и склеить, чтобы получилась фигура.
4. Макеты, оригами –  можно попробовать с вместе с ребенком создать свою объемную игрушку из бумаги.
5. Конструктор. Постройте при помощи деталей башню или замок для принцессы. Эта игра будет способствовать развитию мелкой моторики, воображению, пониманию свойств объемных фигур.

Изучение геометрических фигур не должно становиться пыткой для ребенка и взрослого. Выбирайте ту методику, которая подходит именно вам. Проявите терпение и изобретательность, и тогда результат не заставит себя долго ждать. Главное, не забывайте поощрять ребенка за его новые открытия и время от времени повторять полученные знания.

Математика и логика для детей 7-13 лет

Развиваем логическое мышление через решение сюжетных математических задач в интерактивном игровом формате

узнать подробнее

Тату-мастер из России избавляется от рисунков на лице, чтобы остаться с сыновьями

Современное общество хотя и более терпимо к людям с необычной внешностью, чем 20 лет назад, но до полного их принятия еще далеко. Особенно неуютно чувствуют себя «не такие» в России. Пример отношения у нас к людям с тату на лице – невеселая история тату-мастера и блогера из Саратова Владимира Плеханова, известного в сети как Вова Змей. У него хотят забрать детей из-за того, что он не похож на других отцов.

Однажды российский татуировщик и тиктокер Вова Змей выложил в сети видео, как он замазывает тату на лице тональным кремом. Удивительное зрелище, учитывая, что мужчина очень гордился своей неординарной внешностью. Оказывается, жизнь Владимира изменилась, после его похода в школу на родительское собрание к сыну.

Вова Змей с сыновьями

Блогер выложил еще одно видео. В котором родители и педагоги открыто критикуют его внешность. Появление Плеханова-старшего, судя по всему, стало основным событием собрания и Вове серьезно досталось. Ролик в тиктоке мужчина подписал так:

«Пришел на родительское собрание. «А вы кто? Как вы выглядите? Какой пример детям? Достаточно ли вы уделяете времени сыну? Ребенок же будет брать с вас пример».

К сожалению, общественным порицанием дело не ограничилось. Вскоре после визита в школу, с Владимиром связались органы попечительства. Они настоятельно рекомендовали ему избавиться от тату на лице и дали на это полгода времени. Если за это время Вова Змей не выведет рисунки, то его грозят лишить родительских прав и отнять у него сыновей.

Теперь на канале блогера есть еще и видео, в котором он тщательно замазывает тональным кремом тату. Так Плеханов готовится к очередному визиту в школу.

«Меня вызвали в школу. Нужно было что-то срочно придумать. Теперь так я должен выглядеть в общественных местах, — рассказал зрителям молодой человек».

Любовь к сыну заставила Владимира уступить требованиям, которые нельзя назвать законными. Чтобы подтвердить свои намерения очистить лицо, блогер опубликовал видеозапись сеанса удаления тату лазером. Чтобы довести дело до конца, ему придется перенести много очень болезненных сеансов. Но что не сделаешь, ради любви к сыну.

Да, Россия не лучшее место для людей с татуированным лицом. Но бывают проблемы у таких ребят и в других странах, в том числе в толерантной Великобритании.

Смотрите также — Люди с татуировками на лице — кто они?

А вы знали, что у нас есть Instagram и Telegram?

Подписывайтесь, если вы ценитель красивых фото и интересных историй!

Тест «Дорисуй картинку» | Психологический Центр сотрудничества и творчества «АФИНА»

Нужны ли вам перемены? Рисуночный тест.

Порой люди не сильно-то и стремятся к переменам в своей жизни, стараясь их отодвинуть, отложить на потом. Зачем что-то менять? Вроде, все и так хорошо. От добра добра не ищут… С другой стороны, движение – это жизнь. Ничего никогда не меняя, можно погрязнуть в болоте обыденности и скуки. А нужны ли перемены лично вам? Об этом расскажет наш сегодняшний тест.

Инструкция: Взгляните на эту абстрактную композицию из треугольников разного размера. Постарайтесь разглядеть в этом рисунке что-то определенное. А затем перенесите рисунок на лист бумаги и дорисуйте картинку так, чтобы она приобрела   осмысленный вид.

Закончили? Теперь обсудим результаты.

Обсуждение результатов

Если вы нарисовали ДЕРЕВО, устремленное высоко вверх – скорее всего, в данный момент вы не удовлетворены своей жизнью. Вы ощущаете некий застой, и вас такая ситуация явно не устраивает. Всей душой вы стремитесь к росту: духовному, творческому, карьерному, материальному…

Если вы снабдили свое дерево ГУСТОЙ  ЛИСТВОЙ – вы пытаетесь даже от самой себя скрыть свое недовольство ситуацией. Такое бывает, когда у нас, на первый взгляд, все хорошо – в семье, на работе, в личной жизни. Но чего-то все-равно не хватает, и мы, боясь обидеть близких или «прогневить бога», скрываем свою неудовлетворенность.

Вы увидели на рисунке СТОЛ с сидящими за ним ЛЮДЬМИ? Это говорит о том, что сейчас вы больше всего нуждаетесь в общении. Вам хочется установить контакт с каким-то человеком или поговорить по душам с кем-то из близких. Понимание и поддержка – это все, что вам требуется

Вам показалось, что на рисунке изображена ДОРОГА, уходящая вдаль, а вдоль обочин растут ДЕРЕВЬЯ? Вероятно, вы не просто хотите изменить свою жизнь, но уже даже знаете как это сделать. Вы видите цель и имеете представление о том, как ее достичь. Причем, чем гуще кроны этих деревьев, тем желаннее для вас эти перемены. А уж если вы ко всему прочему нарисовали человека, шагающего по дороге или автомобиль, который по ней едет, значит, вы уже начали осуществлять задуманное и вскоре обязательно добьетесь своего!

Если вы увидели в этом рисунке ПИЛУ, КРОКОДИЛА или каких-то других агрессивных хищников или колюще-режущие инструменты, это может говорить о ваших страхах и тревогах. Именно они и мешают вам сделать первый шаг по пути перемен.

ГОРА  символизирует большое препятствие в жизни. Вверх подниматься по горе — идти к достижению цели.

КОСТЁР — необходимо сознательное уничтожение старого хлама и внутри и снаружи: ненужных связей, привязанностей, знаний, вещей, бумаг.

ЛЕСТНИЦА — путь к достижению целей.

ПИРАМИДА — любое дело, у которого четко прослеживаются все стадии роста и завершения.

Пять шагов для оценки предшествующих знаний учащегося • Блог TechNotes

«Говорящие рисунки» — отличное занятие для ознакомления с предыдущими знаниями учащегося. По словам Джона Хэтти, активация предшествующих знаний (величина эффекта 0,98) — это мощная обучающая стратегия , которая оказывает большое влияние на успеваемость учащихся.

О говорящих рисунках

В этом упражнении учащиеся активируют предыдущие знания, создав графическое представление темы перед уроком. По окончании урока студенты пересмотрят свои предыдущие знания, нарисовав второе изображение своей темы. Затем они резюмируют то, что два разных рисунка говорят им о том, что они узнали. Вы можете увидеть пример урока «Говорящие рисунки» здесь, .

Ступеньки

1. Попросите учащихся закрыть глаза и подумать о теме X. Используя шаблон «Говорящие рисунки» (ниже), попросите учащихся нарисовать картину того, что они видели, когда думали о теме X.
2. Проведите урок.
3. В конце урока попросите учащихся подробно рассказать о своем первоначальном рисунке, создав новый рисунок, который включает в себя то, что они узнали по теме X во время урока.
4. Попросите учеников поделиться своими рисунками до и после с другим учеником. Студенты должны обсудить различия между двумя изображениями темы X.
5. Наконец, попросите студентов ответить письменно в нижней части их «Говорящих рисунков». Что эти два рисунка говорят им о том, что они узнали на уроке?

Шаблон

Получите доступ к шаблону Google Doc Talking Drawings здесь . В Документе Google учащиеся могут создавать и вставлять свои рисунки, выбрав «Вставка»> «Рисунок»> «Создать».

Чтобы сделать копию документа Google, сначала убедитесь, что вы вошли в свою учетную запись Google. Затем прокрутите до «Файл»> «Создать копию».

Если вы ищете дополнительные способы активировать предыдущие знания учащегося, попробуйте стратегию ABC Brainstorming .

---

---

Создание знаний: рисование и письмо, ориентированные на идеи, для расширения знаний сообщества

Ainsworth, S., Прайн, В., & Титлер, Р. (2011). Рисование, чтобы узнать в науке. Science, 333 (6046), 1096–1097.

Google Scholar

Аллен П. и Беннет К. (2008). SPSS для здоровья и поведенческих наук . Томсон.

Google Scholar

Андерсон Дж. И Бауэр Г. (1973). Ассоциативная память человека . Уинстон.

Google Scholar

Bereiter, C. (1980). Письменная разработка. В L. W. Gregg & E. R. Steinberg (Eds.), Когнитивные процессы в письме (стр. 73–93). Эрльбаум.

Google Scholar

Bereiter, C., Bogouslavsky, M., Tsuji, W., & Scardamalia, M. (в печати). Создание знаний: улучшение идей, улучшение письма . В R. Horowitz (Ed) Handbook of Research on Writing, Routledge, Taylor.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1982). От разговора к сочинению: роль обучения в процессе развития. В Р. Глейзер (ред.), Достижения в педагогической психологии. (Том 2). Эрльбаум.

Google Scholar

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). Доступная версия высокой грамотности: подходы к обучению навыкам чтения и письма высшего порядка. Curriculum Inquiry, 17 (1), 9–30.

Google Scholar

Биссекс, Г. (1980). Ребенок учится писать и читать . Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Бриттен, У. Л. (1979). Творчество, искусство и дети раннего возраста . Прентис Холл.

Google Scholar

Браун, С. (2013). Смешанный подход к чтению и написанию графических рассказов. Учитель чтения, 67 (3), 208–219.

Google Scholar

Бадд Р., Торп Р. и Донохью Л. (1967). Контент-анализ сообщений . The Collier-McMillan Limited.

Google Scholar

Колдуэлл, Х. и Мур, Б. Х. (1991). Искусство письма: Рисование как подготовка к написанию рассказа в начальных классах. Исследования в области художественного образования, 32 (4), 207–219.

Google Scholar

Калкинс, Л. М. (1986). Искусство обучения письму . Heinemann.

Google Scholar

Карлсон, Р. К. (1963). Недавнее исследование оригинальности. Elementary English, 40 , 583–589.

Google Scholar

Кэрролл, Дж.А. (1991). Обретение смысла: мощный инструмент для письма. English Journal, 80 (6), 34–38.

Google Scholar

Chen, B., & Hong, H.-Y. (2016). Школы как организации, создающие знания: тридцать лет исследований в области дизайна. Психолог-педагог, 51 (2), 266–288.

Google Scholar

Чен, Б., Ресендес, М., Чай, С.С., & Хонг, Х.Й. (2017). Две сказки о времени: раскрытие значения последовательных закономерностей среди типов вклада в дискурсе построения знаний. Интерактивные среды обучения, 25 (2), 162–175.

Google Scholar

Чи, М. Т. Х. (1997). Количественный качественный анализ вербальных данных. Journal of the Learning Sciences, 6 , 271–315.

Google Scholar

Чуй, м., Скардамалия, М., и Берейтер, К. (2012). Развитие идейного письма через построение знаний: теоретические и эмпирические основы. В Е. Григоренко, Э. Мамбрино и Д. Прейсс (ред.), Справочник по письму: мозаика новых перспектив (стр. 175–190). Психология Press.

Google Scholar

Клэй, М. (1979). Чтение: Моделирование сложного поведения (2-е изд.). Учебные книги Heinemann.

Google Scholar

Коллинз, К., Кенуэй, Дж., И Маклеод, Дж. (2000). Факторы, влияющие на успеваемость мальчиков и девочек в школе и их первоначальное предназначение после окончания школы . Департамент образования, обучения и по делам молодежи, AGPS.

Google Scholar

Кроу, С., Крессвелл, К., Робертсон, А., Хьюби, Г., Эйвери, А., & Шейх, А. (2011). Подход на основе тематического исследования. BMC Medical Research Methodology, 11 (1), 100.

Google Scholar

DuCharme, C.C. (1991). «Картинки заставляют меня узнавать больше идей»: уроки трех молодых писателей. Дневной уход и дошкольное образование., 19 (6), 4–10.

Google Scholar

Дерст, Р., Ньюэлл, Г.Э. (1989). Использование функций: система категорий Джеймса Бриттона и исследования письма. Обзор исследований в области образования, 58 , 375–394.

Google Scholar

Dziedziewicz, D., Oledzka, D., & Karwowski, M. (2013). Развитие фигурного творчества детей от 4 до 6 лет с помощью программы каракули. «Навыки мышления и творчество», 9 , 85–95.

Google Scholar

Эйснер, Э.(1981). Разум как культурное достижение. Лидерство в образовании, 38 (7), 466–471.

Google Scholar

Эванс, Х. (1999). Пол и достижения в среднем образовании на Ямайке . Институт планирования Отделения разработки политики Ямайки.

Google Scholar

Фишер, К. В., и Биделл, Т. Р. (1997). Динамическое развитие психологических структур в действии и мышлении.В: Р. М. Лернер и В. Дэймон (ред.), Справочник по детской психологии «Теоретические модели развития человека» (5-е изд., Стр. 467–561). Вайли.

Google Scholar

Гэлбрейт, Д. (2009). Написание того, что мы знаем: Генерация идей в письменной форме. Справочник SAGE по развитию письма (стр. 48–64). SAGE Publications Ltd.

Google Scholar

Ган Ю., Скардамалия, М., Хун, Х. Ю., и Чжан, Дж. (2010). Раннее развитие графической грамотности через накопление знаний. Canadian Journal of Learning and Technology / La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie , 36 (1).

Грэм, С., Хеберт, М., Пейдж Сэндбэнк, М., и Харрис, К. Р. (2016). Оценка письменных достижений молодых борющихся писателей: Применение теории обобщаемости. Learning Disability Quarterly, 39 (2), 72–82.

Google Scholar

Грэм, С., и Перин, Д. (2007). Мета-анализ письменных инструкций для студентов-подростков. Журнал педагогической психологии, 99 (3), 445–476. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.3.445

Статья Google Scholar

Гальперин, В. А., Смит, М. Л., и Смит, Р. Л. (2013). Вовлечение детей в чтение: исследования влияния уроков рисования на грамотность. Процедурные социальные и поведенческие науки, 106 , 901–927.

Google Scholar

Херрлингер С., Хёффлер Т. Н., Опферманн М. и Лейтнер Д. (2017). Когда изображения помогают изучать пояснительный текст? Мультимедийные и модальные эффекты в начальной школе. Research in Science Education, 47 (3), 685–704.

Google Scholar

Hong, H.Ю., Ма, Л., Лин, П. Ю., и Ли, К. Ю. Х. (2020). Улучшение понимания прочитанного третьеклассниками посредством совместного наращивания знаний: сравнительное исследование на Тайване. Компьютеры и образование, 157 , 103962.

Google Scholar

Джонс, С. и Майхилл, Д. А. (2007). Разговоры о различиях? Изучение пола в языковых характеристиках письма. Canadian Journal of Education., 30 (2), 456–482.

Google Scholar

King, M. L., & Rental, K. (1981). Обновление исследования. Передача смысла в письменном тексте. Language Arts, 58 (6), 721–728.

Google Scholar

Kintsch, W. (1974). Представление смысла в памяти . Эрльбаум.

Google Scholar

Клемм, Э.Б., & Идинг, М. (1997). Изучение использования визуальных журналов обучения в классе элементарных научных дисциплин . Доклад, представленный на ежегодной конференции Ассоциации образования учителей естественных наук, Цинциннати.

Найт, Л., и Дули, К. (2015). Рисование и письмо на экране. В M. Dezuanni, K. Dooley, S. Gattenhof, & L. Knight (Eds.), iPad в первые годы: развитие грамотности и творческих способностей (стр. 44–65). Рутледж.

Google Scholar

Лин, Ф., и Чан, К. К. (2018). Содействие изучению эпистемологии науки учащимися начальной школы с помощью компьютерного дискурса построения знаний и эпистемической рефлексии. International Journal of Science Education, 40 (6), 668–687.

Google Scholar

Литтл, Л. (2003). Почему Джонни не может писать. Администратор, 23 (3), 4.

Google Scholar

Ма, Л., Тан, С., Тео, К. Л., и Камсан, М. А. (2017). Использование чередующегося руководства для визуализации эпистемологической активности студентов и коллективной ответственности за продвижение знаний. В BK Smith, M. Borge, E. Mercier, & KY Lim (Eds.), Сделав разницу: приоритезация справедливости и доступа в CSCL, компьютерная поддержка совместного обучения (CSCL) конференция 2017 (Vol. 1, pp. 455–462). Международное общество обучающихся наук.

Google Scholar

Маккензи, Н. (2011). От рисования к письму: что происходит, когда вы меняете приоритеты преподавания в первые шесть месяцев учебы в школе? Австралийский журнал языка и грамотности, 34 (3), 322.

Google Scholar

Маки, Р. Х., и Светт, С. (1987). Метапамять повествовательного текста. Память и познание, 15 (1), 72–83.

Google Scholar

Мэтьюз, Дж. И Сео, П. (2007). Электронная краска: понимание образа детей через их взаимодействие с цифровой краской. Международный журнал образования в области искусства и дизайна, 26 (3), 251–263.

Google Scholar

Маверс, Д.(2011). Детский рисунок и письмо: Самое замечательное в ничем не примечательном . Рутледж.

Google Scholar

Майер Р. Э. (2017). Использование мультимедиа для электронного обучения. Журнал компьютерного обучения, 33 (5), 403–423.

Google Scholar

Миллард Э. и Марш Дж. (2001). Слова с картинками: роль визуальной грамотности в письме и ее значение для обучения в школе. ЧТЕНИЕ Грамотность и язык, 35 (2), 54–61.

Google Scholar

Myhill, D. A. (2001). Написание: Создание и изготовление. Английский язык в образовании, 35 (3), 13–20.

Google Scholar

Национальный центр статистики образования. (2012). Табель успеваемости страны: Написание 2011 г. . Институт Педагогических Наук У.S Департамент образования.

Google Scholar

Норман Д. А., Румелхарт П. Э. и Исследовательская группа LNR. (1975). Исследование познания . Фримен.

Google Scholar

Осима, Дж., Осима, Р., и Саруватари, С. (2020). Анализ идей и концептуальных артефактов студентов в дискурсе построения знаний. Британский журнал образовательных технологий, 51 (4), 1308–1321.

Google Scholar

Пайвио, А. (2014). Разум и его эволюция: теоретический подход двойного кодирования . Психология Press.

Google Scholar

Папандреу, М. (2014). Общение и мышление посредством рисования в раннем детстве. Журнал исследований в области детского образования, 28 (1), 85–100.

Google Scholar

Пеллетье, Дж., Рив, Р., Хейлвуд, К. (2006). Повышение уровня знаний и грамотности детей младшего возраста с помощью Форума знаний. Раннее образование и развитие, 17 (3), 323–346.

Google Scholar

Пураник, С.С., и Алотайба, С. (2012). Изучение вклада почерка и орфографии в письменное выражение у детей детского сада. Чтение и письмо, 25 (7), 1523–1546.

Google Scholar

Пураник, К. С., & Лониган, К. Дж. (2011). От каракулей до каракулей: развивающиеся знания письменной речи у детей дошкольного возраста. Чтение и письмо, 24 (5), 567–589.

Google Scholar

Рич Р. З. (1994). Использование изображений для облегчения понимания и запоминания. Вмешательство в школе и клинике, 29 (5), 271–275.

Google Scholar

Скардамалия, М. (2002). Коллективная познавательная ответственность за продвижение знаний. В Б. Смит (ред. ), Гуманитарное образование в обществе знаний (стр. 67–98). Открытый суд.

Google Scholar

Scardamalia, M., Bereiter, C., & Goelman, H. (1982). Роль производственных факторов в писательских способностях. В Н. Нистранде (Ред.), Что знают писатели (стр. 173–210). Академическая пресса.

Google Scholar

Скардамалия, М., и Берейтер, К. (1993). Технологии дискурса, создающего знания. Коммуникации ACM, 36 (5), 37–41.

Google Scholar

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1994). Компьютерная поддержка сообществ, создающих знания. Журнал обучающих наук, 3 (3), 265–283.

Google Scholar

Скардамалия, М., и Берейтер, К. (2003). Создание знаний. Энциклопедия образования (2-е изд.) (стр. 1370–1373). Чам: Справочник Macmillan.

Google Scholar

Скардамалия, М. и Берейтер, К. (2010). Краткая история накопления знаний. Канадский журнал обучения и технологий, 36 (1). Получено 22 июля 2016 г. с сайта https://journals.library.ualberta.ca/cjlt/index.php/cjlt/article/view/26367

Скардамалия, М., и Берейтер, К. (2014). Построение знаний и создание знаний: теория, педагогика и технологии. В К. Сойер (ред.), Кембриджский справочник по наукам об обучении (2-е изд., Стр. 397–417). Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Селвин, Н., Бораски, Д., & Озкула, С. М. (2009). Рисование цифровых изображений: исследование представлений учеников начальных классов об ИКТ и школах. Британский журнал исследований в области образования, 35 (6), 909–928.

Google Scholar

Зильберман А. (1989). Письмо в детстве: учим детей писать, думать и учиться . Случайный дом.

Google Scholar

Стил, Б.(2014). Тропинка для рисования для детей. Партнерство с электронными книгами . Получено 14 июня 2020 г. с сайта http://drawnet.duetsoftware.net/

Steffe, L. P., & Gale, J. E. (Eds.). (1995). Конструктивизм в образовании (с. 159) . Лоуренс Эрльбаум.

Google Scholar

Стеффе, Л. П., и Томпсон, П. У. (2000). Методология педагогического эксперимента: основные принципы и основные элементы. В R.Леш и Э. Келли (ред.), Новые методологии в математике и естественнонаучном образовании (стр. 267–307). Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс Инк.

Google Scholar

Сунь, Ю., Чжан, Дж., И Скардамалия, М. (2010). Развитие глубокого понимания и грамотности при устранении гендерного разрыва в грамотности. Канадский журнал обучения и технологий . https://doi.org/10.21432/T20P4D

Статья Google Scholar

Thagard, P.(2000). Связность мысли и действия . MIT Press.

Google Scholar

Ван ден Берг, Х. и Райлаарсдам, Г. (2007). Динамика генерации идей во время написания: онлайн-исследование. В Дж. Райлаарсдам, М. Торранс, Л. ван Ваес и Д. Гэлбрейт (ред.), Письмо и познание: исследования и приложения (том 20, стр. 125–150). Эльзевир.

Google Scholar

Ванстрит, К.Э. и Штейн Д. С. (2011). Гендерные вопросы и совместное накопление знаний в исследовательском онлайн-сообществе. Энциклопедия информационных коммуникационных технологий и интеграции образования взрослых (стр. 707–722). IGI Global.

Google Scholar

Уильямс, Дж. Д. (2014). Подготовка к обучению письму: исследования, теория и практика . Рутледж.

Google Scholar

Виттрок, М.С. (1992). Генеративные процессы обучения мозга. Психолог-педагог, 27 (4), 531–541.

Google Scholar

Райт, С. (2010). Понимание творческих способностей в раннем детстве: осмысление и детский рисунок . Мудрец.

Google Scholar

Вествуд, П. С. (2008). Что нужно знать учителям о трудностях чтения и письма .ACER.

Google Scholar

Юань, Ю., & Браун, С. (2015). Рисование и письмо: метаанализ сенсомоторных активаций ALE. Мозг и познание, 98 , 15–26.

Google Scholar

Чжан, Дж., Скардамалия, М., Ламон, М., Мессина, Р. , и Рив, Р. (2007). Социально-когнитивная динамика накопления знаний в работе 9-10-летних. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 55 (2), 117–145.

Google Scholar

Как черпать знания из мира | Реги Адамс | Productive U

Pro (ductivity) Наконечник № 74

«Следите за эффективным действием с тихим отражением. От тихого размышления действие будет еще более эффективным ». -Питер Ф. Друкер

Знание не существует отдельно от мира.Знания создаются на основе опыта, основанного на внимательном наблюдении и размышлении. Мы можем получить большую мудрость, просто обращая внимание на обстоятельства нашей жизни.

Две концепции полезны при рисовании из окружающего нас мира:

• Прямо сейчас там, где есть знания
• Стань ученым

Прямо сейчас там, где знания

Слишком часто мы игнорируем актуальность здесь и сейчас в пользу простых провозглашений или широко принятых обобщений. Мы хотим прийти к некоторому объяснению мира, потому что это облегчает дискомфорт, связанный с борьбой с противоречиями и, казалось бы, несвязной информацией. Мы часто сбрасываем то, что видим, с тем, что нам говорят эксперты и авторитетные деятели.

Истинное обучение появится только после того, как мы поверим в нашу способность извлекать информацию из нашего опыта, независимо от того, насколько нюансированным и небрежным может быть этот опыт. Мы должны принять дискомфорт как важную часть процесса обучения.Как говорит Роберт Грин в своей книге «Мастерство»: «Без страданий и сомнений ум остановится на клише и останется там».

Иногда мы становимся жертвами ложного убеждения, что настоящий момент предлагает нам очень мало и что наше решение лежит в каком-то далеком будущем. В результате мы не стремимся по-настоящему понять и использовать принципы в работе.

Стать ученым

Это не обязательно. Мы можем подходить к жизни, как ученые, пытающиеся понять мир и его изменяющиеся условия. Мы можем создавать системы, которые помогают нам конкретным образом использовать полученные знания.

Размышление о нашей практике помогает нам извлечь максимальную пользу из нашего опыта. Выводы, которые мы получаем, могут определять наши будущие действия. Подобно ученым, которые делают подробные записи об экспериментах и ​​их результатах, мы должны обращать внимание на нашу жизненную деятельность и полученные результаты.

Структура рефлексивной практики Колба предлагает нам подход к извлечению уроков из нашего опыта.

Для этого есть четыре шага:

1.Ощутите жизнь

• Полностью присутствуйте в данный момент.
• Соблюдайте все, что вы можете во время занятия.

2. Размышляйте над своим опытом

• Запланируйте время каждый день, чтобы размышлять о событиях дня.
• Стремитесь точно учитывать действия и условия, приведшие к событиям.

3. Создайте усвоенные уроки

• Определите и задокументируйте, что вы ПРЕКРАТИТЕ делать
• Определите и задокументируйте, что вы НАЧАЕТЕ делать
• Определите и задокументируйте, что вы будете ПРОДОЛЖАТЬ делать

4. Спланируйте следующие шаги

• Спланируйте, когда вы собираетесь применить полученные уроки на практике

Как выглядят знания? Рисование как средство представления и конструирования знаний

Название выпуска: Управление знаниями в образовании

Подзаголовок:

Приглашенные редакторы: Кимиз Далкир

Тип статьи: Исследовательская статья

Авторы: Боуэн, Трейси ^{a; *} | Evans, M. Max ^b

Место работы: [a] Институт коммуникации, культуры, информации и технологий, Университет Торонто, Миссиссога, Миссиссога, Онтарио, Канада | [b] Школа информационных исследований, Университет Макгилла, Монреаль, Квебек, Канада

Для корреспонденции: [*] Автор, ответственный за переписку: Трейси Боуэн, Институт коммуникации, культуры, информационных {&} технологий, Университет Торонто, штат Миссиссога, 3359 Mississauga Rd.Миссиссауга, ON L5L 1C6, Канада. Тел .: +1 905 569 4960; Факс +1 905 569 4734; Электронная почта: [адрес электронной почты защищен]

Резюме: Наиболее распространенные инструменты, которые люди используют для формулирования сложных и абстрактных концепции — это письменный и устный язык, долгое время считавшиеся основными формами коммуникации. Однако наши объяснения этих понятий могут быть более глубокими. правильно передается с помощью визуальных средств, таких как рисунки. Устный перевод и анализ абстрактных графических представлений по-прежнему является проблемой в рамках текстовая культура знаний.Это междисциплинарное исследование проверило существующая структура для интерпретации и анализа чертежей, которые используют люди для передачи абстрактных концепций. Выбранная концепция для тематического исследования была знание. Участников попросили нарисовать то, как, по их мнению, выглядят знания. 838 Были проанализированы рисунки, созданные респондентами в возрасте от 5 до 65 лет. Рисунки были исследованы и закодированы для графических типов, как это определено типологией графической классификации Энглехардта [17], и графических объектов. Три конкретных значение для преподавателей, заинтересованных в использовании рисунка в качестве инструмента для Появилось объяснение сложных концепций мультимодального обучения: возраст влияет на то, как и какие графические объекты используются для визуализации концепций, соответствующих оперативное развитие человека; графические изображения могут изобразить как конкретные предметы, так и одновременно символизируют абстрактные понятия; и рисунок — это форма производства знаний, которую можно использовать для поддержки изучение и дальнейшее понимание сложных или абстрактных концепций через производство общих графических объектов и символов.

Ключевые слова: Знания, мультимодальное обучение, графические представления, рисование, насыщенные картинки, визуальная коммуникация, визуализация информации, визуальная грамотность.

DOI: 10.3233 / EFI-150947

Журнал: Образование для информации, т. 31, вып. 1-2, с. 53-72, 2015

Цена: 27,50 EUR

Войдите или зарегистрируйтесь, чтобы просмотреть или приобрести мгновенный доступ

границ | Рисование для обучения: активная и культурно значимая педагогика для биологии

Введение

В течение многих лет исследователи умоляли преподавателей биологии использовать педагогику активного обучения, чтобы помочь учащимся лучше понять концепции биологии и улучшить успеваемость в классе (Freeman et al. , 2014; Haak et al., 2011; Теобольд и др., 2020). Такие стратегии, как написание для обучения (WTL), работа в малых группах и решение проблем в проектных заданиях, побуждают студентов более глубоко изучать контент, вспоминать предыдущие знания и формулировать свои развивающиеся концепции (Andrews et al., 2011). ). Эффективность активного обучения хорошо продемонстрирована (Deslaurier et al., 2019; Freeman et al., 2014; NRC, 2003), за исключением случаев, когда инструкторы не знают, как разрабатывать значимые действия (Andrews et al., 2011; Bloodhart et al., 2020).

Одно из намерений активного обучения педагогике на уроках биологии состоит в том, чтобы как учащиеся, так и учителя раскрыли предвзятые представления учащихся о мире природы. Эти предубеждения могут отражать культурные или личные фонды знаний учащегося, социально-культурные знания, которые были приобретены в повседневной жизни (Moje et al., 2004; Moll, 2019). Не все стратегии активного обучения одинаково успешны в 1) побуждении к дискурсу, которое позволяет учащимся примирить потенциально конфликтующие концепции о мире природы и 2) в раскрытии способов познания учащихся (Balgopal et al. , 2012; Balgopal et al., 2021). Если учителя хотят познакомить учащихся с новыми способами познания, оба должны иметь возможность определить предшествующие знания и любые мировоззрения, влияющие на объяснения учащихся естественных явлений, поскольку они являются потенциальными причинами замешательства учащихся или альтернативных представлений. Более того, учителям нужны педагогические практики, делающие абстрактные концепции заметными (Balgopal et al., 2017; DeNoyelles and Reyes-Foster, 2015).

Преподаватели естествознания долгое время полагались на изображения в своих учебниках, лекциях и оценках, однако исследования по обучению рисованию на уроках естествознания были скудными, особенно по сравнению с письмом для обучения (Bell, 2014; Prain and Tytler , 2012; Tippett, 2016; Yore et al., 2003). В этой статье мы придерживаемся определения рисунка, данного Куиллином и Томасом (2015): «внешнее визуальное представление, создаваемое учащимся, отображающее любой тип контента, будь то структура, отношения или процесс, созданное в двух статических измерениях на любом носителе (стр. . 2) ». Обратите внимание, что это определение является широким в отношении содержания, но узким в своем настаивании на создании учащимися, а не только в интерпретации визуальных эффектов. Таким образом, частое использование инструктором диаграмм, рисунков, карт или диаграмм само по себе не является использованием педагогики DTL (Tippett, 2016).Независимо от того, как часто учащихся просят интерпретировать символы и изображения на уроках естествознания, для сильной визуальной грамотности им необходимо создавать собственные представления научных концепций и явлений (Lowe, 2000; Schonborn and Anderson, 2006; Gilbert and Treagust, 2009). ; Эйнсворт, 2011). Другими словами, учащиеся должны активно выбирать содержание и композицию и должны сами создавать материальную иллюстрацию. При этом учащиеся могут свободно использовать культурные ссылки и символы.

DTL может принимать различные формы в классе. Рисование может занимать большую часть лабораторных тетрадей, в которых учащиеся записывают образцы, эксперименты и наблюдения (Germann and Aram, 1996). Общие рисунки могут служить важными подсказками и инструментами для обсуждения в классе или в небольших группах (Atkins Elliot et al., 2016; Goldschmidt, 2007; Lowe, 2000; Park et al., 2020). Рисование можно связать с ведением дневника — упражнение, которое также может побудить учащихся использовать выразительное письмо для изучения темы (Cormell and Ivey, 2012; O’Keefe and Paige, 2020).В своем всеобъемлющем обзоре DTL Квиллин и Томас (2015) представили ценный список из 13 причин, по которым рисование может быть интегрировано в учебные программы по естествознанию, включая рисование для: интерпретации визуальной информации, повышения мотивации, выявления заблуждений, поддержки обучения, улучшения наблюдения, улучшения модели- обосновывать рассуждения, связывать концепции и идеи, улучшать метапознание, передавать количественную информацию, обучать навыкам, усиливать роль визуального дизайна в научном общении, раскрывать ментальные модели учащихся и общаться с другими.Мы утверждаем, что последние два в этом списке делают DTL уникально подходящим для привлечения внимания или выделения мировоззрения студентов и, таким образом, для помощи студентам и учителям при согласовании новых биологических концепций с различными предубеждениями. В качестве примера мы приводим упражнения по рисованию, которые мы интегрировали в наши инструкции по биологии тибетских буддийских монахов в рамках Эмори-Тибетской научной инициативы (ETSI).

Методы

Мы использовали методологию тематического исследования (Инь, 2009), чтобы изучить роль, которую вмешательства DTL могут иметь в продвижении общения между преподавателем и студентами на курсах биологии для взрослых монахов.Такие тематические исследования особенно полезны для явлений во временном и пространственно ограниченном контексте (Stake, 2005) и обеспечивают натуралистический подход к изучению процесса и продукта изучаемого случая (ов) (Stake, 1995). Используя внутренний дизайн тематического исследования, мы стремились охарактеризовать уникальную роль, которую DTL играла на уроках кросс-культурной биологии для тибетских буддийских монахов, живущих в Индии (Crowe et al., 2011).

Контекст

Университет Эмори в США (U.S.) и монастырские университеты в тибетских поселениях в Индии совместно создали программу ETSI, чтобы предложить буддийским монахам (монахам и монахиням) академическое обучение естествознанию. Преподаватели естественных наук из широкого круга университетов были приглашены более десяти лет для участия в преподавании курсов биологии, нейробиологии, физики и философии естественных наук. В настоящее время руководители монастырских наук переходят на должности ведущих преподавателей в своих университетах. Возраст учеников монастыря варьировался от 30 до 40 лет, и на каждый курс было зачислено около 100 учеников.Поскольку монахи и монахини проживали в разных учреждениях, классы не часто посещались совместно. Оба автора участвовали в программе (AFE в течение 7 лет и MMB в течение 5 лет), преподавая курсы биологии монахам или помогая учителям монашеских наук в разработке учебных программ.

Курсы и мероприятия

За пределами ETSI оба автора интегрировали WTL и DTL в наши курсы биологии для бакалавров в США. На наших курсах биологии ETSI мы использовали различные мероприятия DTL, в том числе как в классе, так и в рисовании домашних заданий, проводимых совместно или самостоятельно, в виде отдельных заданий или в сочетании с другими видами деятельности, в тетрадях, на учетных карточках, на больших кусках мясной бумаги или на других носителях, а также на английском, тибетском или любых других символах, значимых для ученика. Мы наиболее часто и регулярно просили студентов вести классные журналы, записные книжки, в которых они записывали и размышляли над концепциями. Затем они были добровольно поделены в классе со сверстниками и инструкторами. Наши задания WTL / DTL были как наблюдательными (запись того, что они видели во время занятий), так и концептуальными (запись абстрактных идей на бумаге), но в этом тематическом исследовании мы сосредоточились на концептуальных заданиях. Концептуальные задания требовали от студентов вспомнить свои предыдущие знания (академические, личные, теологические / культурные, лингвистические и т. Д.).), поскольку они обсуждали новые биологические знания, представленные в их курсах ETSI.

Сбор и анализ данных

Основным источником данных, использованных в этом исследовании, были записанные изображения (фотографии) рисунков, созданных учащимися. Другие данные, использованные в анализе, включали: аудиозаписи и стенограммы переводов объяснений студентов к своим рисункам, учебные материалы, размышления о нашем опыте преподавания во время соответствующих курсов, а также записанные изображения произведений искусства и рисунков, которые мы наблюдали в монастырских университетах и ​​монастырях. Тибетское поселение во время нашего обучения.После получения одобрения институционального наблюдательного совета (053-16H) от Университета штата Колорадо мы методично записали изображения заданий WTL / DTL и работы студентов. Студентам было предложено сфотографировать свои тетради, журналы и рисунки. ∼25% от каждого ∼100 ученического класса вызвались добровольцами. Если они или переводчик объясняли, что представляют собой изображения (т. Е. Культурное значение), эти объяснения записывались на аудиозаписи или документировались на английском языке. Все изображения и записи хранились в общей облачной папке.Используя тематический анализ, мы итеративно проанализировали все соответствующие изображения независимо (Браун и Кларк, 2006) с помощью дедуктивного аналитического процесса с использованием типологии Куиллина и Томаса (2015) и определили исходные темы: улучшение мета-познания, выявление заблуждений и визуализация количественные данные (дополнительное приложение). Изначально мы сгруппировали рисунки по типу рисунка: наблюдательный, концептуальный, реалистичный или абстрактный. Мы определили наблюдательные рисунки как записи того, что видели монахи, в то время как концептуальные рисунки были идеями, сгенерированными в классе или вне его.Реалистичные рисунки были узнаваемы как для зрителя, так и для рисовальщика, в то время как абстрактные иллюстрации имели значение, прежде всего, для рисовальщика, если только зритель не был знаком с символами, цветами и ориентацией рисунков. Мы также определили дополнительный код (стимулирующий межкультурный дискурс), который не был подчеркнут в Quillin and Thomas (2015), и выбрали примеры, чтобы проиллюстрировать наши выводы. Вернувшись к DTL и литературе по визуальной грамотности, мы доработали наши темы и обеспечили полное согласование между экспертами.

Результаты

Мы обнаружили, что, когда учителя и ученики привносят в класс различные культурные перспективы, конкретные рисунки, созданные в ходе мероприятий DTL, например, те, которые мы использовали в наших классах ETSI, могут обогатить обсуждения в классе двумя важными способами. Во-первых, как и большинство активных стратегий обучения, DTL является мультимодальным, вовлекая студентов не только в создание визуальных рисунков, но и в сопутствующее устное обсуждение и письменный текст. Во-вторых, DTL фокусирует внимание студентов и преподавателей на совмещении академических знаний с культурными фондами знаний.

Рисунок для содействия активному обучению

Как преподаватели биологии в программе ETSI, мы описали процессы — как биологические процессы (например, деление клеток, видообразование), так и исследовательские процессы (как планируются и проводятся исследования). Процессы обучения могут быть сложными из-за временных или пространственных ограничений и / или из-за того, что они включают несколько шагов. Во время урока, который один из наших со-инструкторов (Николь Херардо) рассказывал о том, как происходит накопление микроэволюционных изменений (например,ж., мутации) приводит к крупным макроэволюционным результатам (например, видообразованию), студенты-монахи ETSI участвовали в упражнении по рисованию, прося каждого из них воссоздать рисунок волнистой линии. Каждый ученик видел только волнистый рисунок, созданный последним человеком (рис. 1). После прохождения через 100 учеников в классе рисунки волнистых линий накопили так много мелких изменений, что больше не походили на оригинальные рисунки. Эти рисунки на карточках были развешаны по комнате, где они демонстрировали процесс и подкрепляли абстрактную концепцию вариаций, которая была новой для наших взрослых учеников.Хотя студенты активно участвовали в этом упражнении и пытались рисовать с точностью, они не обязательно пытались что-то сообщить; учителя были. Рисунки укрепили обсуждение в классе принципа вариации.

РИСУНОК 1 . Рисование, используемое для иллюстрации концепции накопленных мутаций. Студенты видели изображения на карточке (крайняя слева) и воссоздали их. Участвовало более 100 студентов, но после того, как только 30 студентов воссоздали изображения (крайний правый) , изображения уже были кардинально другими.

Во втором упражнении активного изучения DTL мы попросили наших студентов создать иллюстрации плана исследования и данных, которые оно даст (рис. 2). Мы организовали как класс простое исследование переменных, влияющих на прорастание и рост семян редиса. В число переменных, выбранных учениками монастыря, входили свет, температура и вода. Затем мы предложили каждому из них визуализировать процесс исследования, нарисовать его и заполнить отчет о своем исследовании и данных. Студенты создали множество способов иллюстрировать исследование, демонстрируя разнообразие визуализаций своих ментальных моделей.Каждый раз, когда они встречались с нами, чтобы обсудить свои выводы, мы призывали их использовать свои рисунки для поддержки беседы. Мы обнаружили, что многие студенты создали матрицы, часто с иллюстрациями обработок в виде чашек (которые мы предоставили студентам для хранения почвы и саженцев). Эти рисунки были предназначены не только для напоминания учащимся об их эксперименте, но и в качестве пояснительных инструментов, которые могли поддержать утверждения учащихся во время обсуждений со сверстниками и преподавателями.

РИСУНОК 2 . Визуализация данных из тетрадей шести учеников, представляющая собой изучение в классе переменных, влияющих на прорастание и рост семян редиса. Матрицы студентов были личностно значимыми и отличными.

Рисование для обучения и культурная значимость

В примере с мутацией волнистой линии рисование обеспечивало визуальное представление концепции преподавателя. В примере дизайна исследования студенты имели возможность поделиться своими собственными концепциями. Помимо 1) активное вовлечение каждого ученика и 2) конкретизация их мысленных концепций; однако DTL также 3) способствует мультимодальному и культурно значимому общению.По мере того как учащиеся замечают в своих рисунках элементы, которые усиливают или оспаривают их предвзятые представления о мире природы, визуальные эффекты могут стать фокусом для письменного и устного исследования в журналах, а также с коллегами и преподавателями в классе. Мы выбрали три примера DTL, стимулирующих такой дискурс и побуждающих студентов к примирению между культурными / теологическими и академическими / биологическими объяснениями.

Sperm and Sinboos

После урока биологии развития, посвященного образованию сперматозоидов в семенниках, несколько монахов нарисовали в своих дневниках аналогичные диаграммы мужского контура, заполненного спермой (рис. 3A).Примеры проецировались документ-камерой на доску, чтобы учащиеся могли объяснить свои идеи. Мы узнали, что многие монахи были предупреждены о том, что во время эякуляции энергия и сила будут истощаться из их тел и разума (о чем свидетельствует усталость всего тела, которая ощущается за пределами яичек). Вместе мы согласовали различные культурные и академические объяснения, заключив, что, хотя плавающая сперма генерируется только в семенниках, питательные вещества для их образования и жидкой спермы поступают по всему телу.Эти рисунки (рис. 3A) также вызвали дальнейшую дискуссию о малых формах жизни, «синбу» (སྲིན་ བུ), включая наши человеческие клетки и бактерии, которые образуют микробиомы, которые живут в теле человека и на нем. Студенты описали обычное благословение во время еды, произносимое в знак благодарности за питание, которое помогает не только человеческому телу, но и многим синбоу внутри этого тела и зависящим от него. Монахи гордились тем, что буддисты знали о таких крошечных жизнях до изобретения микроскопов, и считали это примером удовлетворительного совпадения биологии и теологии.Рисунки синбу не были предназначены для наблюдений, но были концептуальными и культурно значимыми для студентов. В то время как преподаватели первоначально интерпретировали рисунки как недопонимание, дальнейшее обсуждение показало, что на самом деле между идеями ученика и преподавателя были глубокие общие черты и только поверхностные противоречия.

РИСУНОК 3 . DTL и культурно значимые способы познания в классе биологии. (A) Журнал рисунок спермы по всему мужскому телу. (B) Монахи рисуют схемы человеческого тела в натуральную величину на мясной бумаге, используя красный / синий / желтый мелки для маркировки продуктов мезодермы / эктодермы / энтодермы (трех зародышевых листков зародыша). (C) Журнальный рисунок диаграммы Венна, показывающий различие между монахами и живыми существами. (D) Монахи используют журнальные рисунки в качестве доказательства во время дискуссий в малых группах.

Вклад двух или трех тканей

Во время урока о трех зародышевых листках зародыша (эктодерма, мезодерма и энтодерма) и о том, какие ткани происходят от каждого из них, мы (с соучредителем Кристофером Брэндоном) попросили монахов обвести контур зародыша. Одноклассник на бумаге для мясника и заполните ее синими, красными или желтыми мелками, чтобы показать органы и структуры, образованные каждым зародышевым листком (рис. 3B).Мы повесили эти красочные рисунки в натуральную величину на стены класса. Студенты неоднократно отмечали, что урок о трех зародышевых листках отличается от их предыдущего представления о формировании тела из двух источников, мужского и женского. Например, традиционно считалось, что кости и кровь были внесены разными родителями. Когда мы узнали об этом несоответствии (происхождение двух против трех тканей), мы попросили студентов подумать, чем их рисунки на бумаге мясника будут отличаться, если они будут основаны на традиционном, а не на новом учении. Рисунки зародышевого слоя позволили изучить вклад мужчин и женщин с разных точек зрения и привнесли культурный контекст в наш урок естествознания (Fox Keller and Scharff-Goldhaber, 1987). Мы обнаружили, что разговариваем со студентами об усилиях биологов-специалистов по развитию по формированию би-материнских или би-отцовских эмбрионов, а также о риске предположения, что сперматозоиды являются активными или мужскими, а яйцеклетки — пассивными или женскими (Martin, 1991). . Таким образом, рисунки расширили наш урок, включив в него то, что даже ученые могут рассматривать культурные верования так, как если бы они «были частью природы» (Martin, 1991).

Живые существа

vs. Живые существа

Во время обсуждения в классе характеристик жизни (например, организации в виде клеток, генетической наследственности, способности реагировать на стимулы) мы (с соучредителем Николь Херардо) предложили студентам написать и рисуют в своих дневниках, а затем обсуждают в небольших группах, используя свои дневниковые записи для подтверждения своих аргументов. Один студент использовал диаграмму Венна в своем дневнике, чтобы обозначить различие, которое он обнаружил между всеми живыми организмами и теми, которые являются разумными (рис. 3C).Когда рисунок из дневника был воссоздан на доске, многие другие студенты согласились с тем, что все живые существа имеют общие характеристики, но животные остаются отличными от бактерий, растений и грибов, потому что животные способны к самосознанию и страданию. Монахи называли животных «живыми существами», а другие организмы — «живыми существами». Рисунок вызвал дальнейшую дискуссию о том, является ли осознание собственных эмоций определяющей характеристикой жизни (рис. 3D) и как проиллюстрировать, когда эта черта развивалась.Что еще более важно, этот рисунок позволил студентам и преподавателям узнать друг от друга и узнать о взаимодействии между различными типами знаний.

Обсуждение

Пример из практики обучения рисованию на курсах биологии ETSI, который мы публикуем, показывает преимущества использования DTL в классах с разнообразными культурными особенностями. Подобно письму для обучения, DTL вовлекает студентов в активное обучение и может поддерживать многомодальное (визуальное, письменное и устное) исследование ментальных моделей. Помимо этого, DTL также запрашивает культурные ссылки как от студентов, так и от учителей, позволяя каждому исследовать области подкрепления или диссонанса между академическими и культурными фондами знаний (Balgopal et al., 2021; Moje et al., 2004). Учитывая, что одной из целей программы ETSI является содействие межкультурному взаимопониманию, особенно когда они ориентировались как в теологические, так и в научные учения, мы обнаружили, что DTL был особенно актуальным педагогическим подходом. DTL также хорошо подходил для контекста ETSI, потому что студенты изучали новую и переводную терминологию, а также потому, что он дополнял риторические стратегии, с которыми студенты были знакомы. Диалектические дебаты занимают центральное место в монашеском образовании, и наши ученики обнаружили, что рисунки можно использовать в качестве подтверждающих доказательств во время таких бесед. В процессе осмысления смысла во время дебатов и дискуссий ученики монахов могли устанавливать связи между академическими и культурными концепциями или, в других случаях, находить разрешение между разрозненными идеями путем пересечения границ — перехода между двумя способами познания (Balgopal et al., 2021) .

Вдохновленные нашим опытом работы с DTL в качестве преподавателей в буддийских монастырских университетах, мы утверждаем, что DTL может быть актуальным в любом образовательном контексте. Визуализация ментальных моделей раскрывает как учащемуся, так и учителю, что является ясным и беспорядочным, поскольку учащиеся осмысливают новые концепции (Dikmenli, 2010).Как беспорядочное письмо, так и рисование могут указывать на беспорядочное мышление. Учителя во всех контекстах должны оценивать обучение, направляя студентов. Рисунки предоставляют это необходимое окно в сознание учащихся. Каждая линия на рисунке говорит о ; каждая строка представляет собой утверждение и раскрывает выбор человека в сборе, интерпретации и использовании фактов. Американская пословица «картинка стоит тысячи слов» напоминает нам, что рисунки — это дистилляты иногда многословного, неэффективного или запутанного письменного текста.Невербальные представления также могут способствовать общению, инициируя и закрепляя вербальные артикуляции. Когда записи в журнале содержат как визуальные элементы, так и письменный текст и затем используются в обсуждениях в классе, они естественно становятся мультимодальными (Kress et al., 2014; Park et al., 2020). Рисунки представляют собой уникальные инструменты для дискуссий в классе, где они помогают решать проблемы в режиме реального времени и в общем пространстве (Atkins Elliott et al., 2016). Короче говоря, раскрываются неявные значения, и «зритель может быть вовлечен в диалог с изображением», а также со сверстниками и инструкторами (Rowsell et al., 2012, с. 447).

Мы расширяем список преимуществ DTL, составленный Куиллином и Томасом (2011), включив в него «раскрытие культурных знаний». В этом тематическом исследовании мы продемонстрировали, что DTL может помочь сделать культурные знания явными и потенциально помочь учащимся примирить различные мировоззрения, при этом информируя преподавателей о том, где возникают противоречия или путаница (или просто альтернативные концепции) (например, Balgopal et al. , 2021). Концептуальные откровения могут быть даже более важными в ситуациях, когда учащиеся и учителя могут не владеть родным языком друг друга бегло (Gray et al., 2020). Хотя в нашем тематическом исследовании участвовали учащиеся и учителя, которые привносили в обсуждения в классе самые разные типы знаний, DTL имеет широкие преимущества в различных академических контекстах. Например, учителя естественных наук на разных уровнях (от начального до университетского), как известно, используют метафоры и аналогии, чтобы проиллюстрировать концепции учащимся, но если у учащихся нет возможности исследовать и визуализировать их, их интерпретации могут отличаться от интерпретаций их преподавателей (Duit et al. al., 2001; Браун и Солтер, 2010). Другие преимущества DTL включают совместное изучение временных и пространственных процессов как класса. Часто эти процессы иллюстрируются абстрактными символами (например, блок-схемами со стрелками для центральной догмы биологии) или абстрактными изображениями (например, стилизованными мультяшными рисунками клеточных органелл). Тем не менее, большая часть исследований этого типа визуальной грамотности по-прежнему сосредоточена на том, как учащиеся интерпретируют изображения, а не на том, как они передают свои собственные концепции через свои собственные изображения (например,г., Шенборн и Андерсон, 2006; Мактиг и Флауэрс, 2011). Мы считаем, что полезность DTL для стимулирования двустороннего обучения (между учениками и учителями) требует дальнейшего изучения.

Мы поощряем преподавателей биологии исследовать творческие способы интеграции DTL в свои учебные программы, даже в контексте общих или близких мировоззрений. DTL раскрывает нюансы понимания мира природы, которые учащиеся могут быть не в состоянии сформулировать в письменном или устном тексте, и делают это в виде единого целостного продукта (Wilson and Rigakos, 2016).В качестве альтернативы рисунки могут вполне естественно сопровождать письменные и устные задания, позволяя студентам использовать несколько методов. Как видно из предыдущих исследований WTL, учащиеся, которым разрешено делиться посредством классных занятий, будут ссылаться на непредвиденные личные и культурные фонды знаний (Balgopal et al. , 2017; Chang, 2018). Мы признаем, что наше тематическое исследование было ограничено только изучением рисунков монахов (когда монашеские ученики также включают монахинь) и сосредоточением внимания на нарисованных артефактах и ​​наблюдениях в классе, а не письменных артефактах и ​​аудиозаписях монахов, объясняющих свои рисунки (эти анализируются для другого исследования).Тем не менее, наши выводы о DTL как активной и культурно значимой стратегии обучения остаются.

Таким образом, DTL может предоставить учителям и ученикам окно в умы друг друга, может сделать невидимое видимым и может способствовать многомодальному дискурсу и интеграции различных концепций мира природы. Учитывая, что рисунок является «генеративным и материальным; он вызывает присутствие человека, который его создал »(Финк, 2020), чтобы принести особую пользу классу биологии.

Заявление о доступности данных

Анонимные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами по обоснованному запросу.

Заявление об этике

Это исследование с участием людей было рассмотрено и одобрено Наблюдательным советом институциональной этики Университета штата Колорадо (протокол № 053-16H). Письменное и / или устное информированное согласие было получено от участников на публикацию любых потенциально идентифицируемых изображений или данных.

Вклад авторов

Оба автора задумали исследование, собрали и проанализировали данные и написали статью.

Финансирование

Это исследование было проведено при щедрой поддержке Тибетской научной инициативы Эмори.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Примечание издателя

Все претензии, выраженные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно относятся к их аффилированным организациям, либо к претензиям издателя, редакторов и рецензентов. Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или заявление, которое может быть сделано его производителем, не подлежат гарантии или одобрению со стороны издателя.

Благодарности

Мы благодарны всем монашеским ученым, с которыми мы общались, когда проводили это исследование. Мы глубоко признательны переводчикам ETSI как до, так и во время курсов, включая Тензина Сонама, который перевел текст в наших рисунках. Мы благодарим наших со-инструкторов ETSI, Николь Херардо и Кристофера Брэндона, которые помогли разработать и реализовать некоторые задания DTL и WTL и поделились своими фотографиями. Наконец, мы в долгу перед ETSI за возможность участвовать в этой программе.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fcomm.2021.739813/full#supplementary-material

Ссылки

Andrews, TM, Леонард, MJ, Колгроув, Калифорния, и Калиновски, ST (2011). Активное обучение, не связанное с обучением студентов в произвольной выборке курсов биологии в колледже. CBE Life Sci. Educ. 10 (4), 394–405. doi: 10.1187 / cbe.11-07-0061

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аткинс Эллиотт, Л., Джексон, К., и Солтер, И. (2016). Составление науки: Руководство для преподавателя по написанию в классе естественных наук . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Google Scholar

Балгопал, М. М., Херардо, Н. М., Топден, Дж. И Гьяцо, К. (2021 г.). Двигаясь мимо постколониальных гибридных пространств: как буддийские монахи придают значение биологии. Sci. Educ. 105 (3), 473–497. doi: 10.1002 / sce.21616

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Balgopal, M. M., Wallace, A.М., и Дальберг, С. (2017). Написание из разных культурных контекстов: как студенты колледжа формируют экологическую SSI с помощью письменных аргументов. J. Res. Sci. Учат. 54 (2), 195–218. doi: 10.1002 / tea.21342

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Балгопал М. М., Уоллес А. М. и Дальберг С. (2012). Письмо для изучения экологии: исследование трех групп студентов колледжа. Environ. Educ. Res. 18 (1), 67–90. doi: 10.1080 / 13504622.2011.576316

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Bell, J.С. (2014). Навыки визуальной грамотности студентов по биологии на уровне колледжа: результаты обучения после упражнений по цифровому или рисованию. Банка. J. Учить стипендию. Учиться. 5 (1), 1–13. doi: 10.5206 / cjsotl-rcacea.2014.1.6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бладхарт, Б., Балгопал, М. М., Каспер, А. М., Сэмпл МакМикинг, Л. Б., и Фишер, Э. В. (2020). Лучшая, но недооцененная: студентки факультета STEM. Plos One 15 (6), e0234685. DOI: 10.1371 / journal.pone.0234685

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун В. и Кларк В. (2006). Использование тематического анализа в психологии. Qual. Res. Psychol. 3 (2), 77–101. doi: 10.1191 / 1478088706qp063oa

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Chang, H.-Y. (2018). Репрезентативная компетентность студентов с технологией рисования в двух областях науки. Sci. Эд. 102 (5), 1129–1149. doi: 10.1002 / sce.21457

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Cormell, J., и Айви, Т. (2012). Ведение журнала природы: улучшение связи учащихся с окружающей средой с помощью письма. Sci. Scope 35 (5), 38.

Google Scholar

Crowe, S., Cresswell, K., Robertson, A., Huby, G., Avery, A., and Sheikh, A. (2011). Подход тематического исследования. BMC Med. Res. Методол. 11, 100. doi: 10.1186 / 1471-2288-11-100

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ДеНойеллес, А., и Рейес-Фостер, Б. (2015). Использование облаков слов в онлайн-обсуждениях для поддержки критического мышления и взаимодействия. Онлайн-обучение. 19 (4), п4. doi: 10.24059 / olj.v19i4.528

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Deslauriers, L., McCarty, L. S., Miller, K., Callaghan, K., and Kestin, G. (2019). Измерение фактического обучения по сравнению с ощущением обучения в ответ на активное участие в классе. Proc. Natl. Акад. Sci. США 116 (39), 19251–19257. DOI: 10.1073 / pnas.1821936116

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дикменли, М.(2010). Заблуждения студентов-учителей биологии о делении клеток: анализ рисунка. Scientific Res. Очерки 5 (2), 235–247. doi: 10.5897 / SRE.54

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Duit, R., Roth, W. M., Komorek, M., and Wilbers, J. (2001). Содействие концептуальным изменениям с помощью аналогий — между Сциллой и Харибдой. ЖЖ. Instr. 11 (4-5), 283–303. doi: 10.1016 / S0959-4752 (00) 00034-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Freeman, S., Эдди, С. Л., Макдонаф, М., Смит, М. К. , Окороафор, Н., Джордт, Х. и др. (2014). Активное обучение повышает успеваемость учащихся по естествознанию, инженерии и математике. Proc. Natl. Акад. Sci. 111 (23), 8410–8415. DOI: 10.1073 / pnas.131

11

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Germann, P. J. и Aram, R. J. (1996). Выступления студентов по научным процессам записи данных, анализа данных, составления выводов и предоставления доказательств. J. Res. Sci. Учат. 33 (7), 773–798. doi: 10.1002 / (SICI) 1098-2736

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гилберт, Дж. К. (2009). Множественные представительства в химическом образовании . Редактор Д. Треагуст (Dordrecht: Springer), Vol. 4, 4–6.

Google Scholar

Гольдшмидт, Г. (2007). С глазу на глаз: роль визуальных представлений в построении общих ментальных моделей в командах дизайнеров. CoDesign 3 (1), 43–50. doi: 10.1080 / 15710880601170826

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грей, К. М., Намгьял, Д., Перселл, Дж., Сампел, Т., Сонам, Т., Тензин, К. и др. (2020). Найдено в переводе: Совместные размышления о тибетском буддизме и западной науке. Фронт. Commun. 4, 76. doi: 10.3389 / fcomm.2019.00076

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Haak, D. C., HilleRisLambers, J., Pitre, E., and Freeman, S. (2011). Повышенная структура и активное обучение сокращают разрыв в успеваемости по вводной биологии. Science 332 (6034), 1213–1216.DOI: 10.1126 / science.1204820

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Келлер, Э. Ф., и Шарфф-Голдхабер, Г. (1987). Размышления о гендере и науке. Am. J. Phys. 55, 284–286. doi: 10.1119 / 1.15186

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Kress, G., Jewitt, C., Ogborn, J., and Charalampos, T. (2014). Мультимодальное обучение и обучение . Нью-Йорк: Bloomsbury Academic.

Google Scholar

Лоу, Р.(2000). Визуальная грамотность и обучение в науке. ЭРИК Дайджест . Колумбус, Огайо: Информационный центр по естественным наукам, математике и экологическому образованию.

Google Scholar

Мартин Э. (1991). Яйцо и сперма: как наука построила роман, основанный на стереотипных мужских и женских ролях. Знаки: J. Women Cult. Soc. 16 (3), 485–501. doi: 10.1086 / 494680

CrossRef Полный текст | Google Scholar

McTigue, E.M., и Flowers, A.C. (2011).Наука Визуальная грамотность: восприятие учащимися и знание диаграмм. Обучение чтению. 64 (8), 578–589. doi: 10.1598 / rt.64.8.3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Moje, E. B., Ciechanowski, K. M., Kramer, K., Ellis, L., Carrillo, R., and Collazo, T. (2004). Работа в направлении третьего пространства в области грамотности: исследование повседневных источников знания и дискурса. Reading Res. Q. 39 (1), 38–70. doi: 10.1598 / RRQ.39.1.4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Moll, L.С. (2019). Разработка фондов знаний: ориентированные на сообщества практики в международном контексте. Literacy Res. Теор. Метод, Прак. 68 (1), 130–138. doi: 10.1177 / 2381336919870805

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Национальный исследовательский совет (NRC) (2003). BIO2010: Преобразование высшего образования для будущих биологов-исследователей . Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press.

Google Scholar

О’Киф, Л., Пейдж, К., и Пейдж, К.(2020). Размышления о ведении журнала: инициатива в поддержку учителей математики и естественных наук до начала работы. AJTE 45 (4), 76–95. doi: 10.14221 / ajte.2020v45n4.6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Park, J., Tang, KS., And Chang, J. (2020). План-рисунок-оценка (PDE) шаблон в совместном рисовании учащихся: взаимодействие между визуальным и вербальным способами представления. Sci. Educ. 105, 1–33. doi: 10.102 / sce.21668

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Prain, V.и Титлер Р. (2012). Обучение через построение представлений в науке: структура возможностей построения представлений. Внутр. J. Sci. Educ. 34 (17), 2751–2773. doi: 10.1080 / 09500693.2011.626462

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Куиллин, К. и Томас, С. (2015). Рисунок для обучения: структура использования рисунков для продвижения модельно-ориентированного мышления в биологии. CBE Life Sci. Educ. 14 (1), es2. doi: 10.1187 / cbe.14-08-0128

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Rowsell, J., Маклин, К., Гамильтон, М. (2012). Визуальная грамотность как подход в классе. J. Adolesc. Взрослый литр. 55 (5), 444–447. doi: 10.1002 / JAAL.00053

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шенборн, К. Дж., И Андерсон, Т. Р. (2006). Важность визуальной грамотности в образовании биохимиков. Biochem. Мол. Биол. Educ. 34 (2), 94–102. doi: 10.1002 / bmb.2006.49403402094

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Stake, R.Э. (1995). Искусство тематического исследования . Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Google Scholar

Стейк, Р. (2005). « Качественные тематические исследования » в The Sage Handbook of Qualitative Research . Редакторы Н. Ю. Дензин и Ю. С. Линкольн (Thousand Oaks, CA: Sage), 433–466.

Google Scholar

Теобальд, Э. Дж., Хилл, М. Дж., Тран, Э., Агравал, С., Арройо, Э. Н., Беллинг, С. и др. (2020). Активное обучение сокращает разрыв в успеваемости недостаточно представленных студентов в области естественных наук, технологий, инженерии и математики. Proc. Natl. Акад. Sci. США 117 (12), 6476–6483. DOI: 10.1073 / pnas.19167

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Типпет, К. Д. (2016). Что недавние исследования диаграмм говорят об обучении, а не об обучении на основе визуальных представлений в науке. Внутр. J. Sci. Educ. 38 (5), 725–746. doi: 10.1080 / 09500693.2016.1158435

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уилсон, К. Дж., И Ригакос, Б. (2016). Оценка блок-схемы научного процесса (SPFA): метод оценки изменений в понимании и визуализации научного процесса в многопрофильной группе студентов. CBE Life Sci. Educ. 15 (4), ар63. doi: 10.1187 / cbe.15-10-0212

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Инь, Р. К. (2009). Пример исследования, дизайн и метод . Лондон, Великобритания: Sage Publications Ltd.

Google Scholar

Йоре, Л., Бисанц, Г. Л., и Хэнд, Б. М. (2003). Изучение грамотности компонента научной грамотности: 25 лет языковых искусств и научных исследований. Внутр. J. Sci. Educ. 25 (6), 689–725.doi: 10.1080 / 095006

018

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кажется, мы не можем найти эту страницу

(* {{l10n_strings.REQUIRED_FIELD}})

{{l10n_strings.CREATE_NEW_COLLECTION}} *

{{l10n_strings. ADD_COLLECTION_DESCRIPTION}}

{{l10n_strings.COLLECTION_DESCRIPTION}} {{добавить в коллекцию.description.length}} / 500 {{l10n_strings.TAGS}} {{$ item}} {{l10n_strings.PRODUCTS}} {{l10n_strings.DRAG_TEXT}}

{{l10n_strings.DRAG_TEXT_HELP}}

{{l10n_strings.LANGUAGE}} {{$ select.selected.display}}

{{article. content_lang.display}}

{{l10n_strings.АВТОР}}

{{l10n_strings.AUTHOR_TOOLTIP_TEXT}}

{{$ select.selected.display}} {{l10n_strings.CREATE_AND_ADD_TO_COLLECTION_MODAL_BUTTON}} {{l10n_strings.CREATE_A_COLLECTION_ERROR}}

Рисунок | Школа искусства и истории искусств | Колледж искусств

Все начинается с карандаша. Первая отметка, вторая линия, третья форма, безграничные возможности. Развивайте свои базовые навыки и оттачивайте перспективу. Улучшите свой визуальный язык, экспериментируя с различными медиа.

Обзор

Адаптация методологий обучения и исследований на основе навыков, Южный университет Программа рисования Флориды поддерживает создание искусства как непрерывный процесс исследования. отточенные опытом, знаниями и практикой. ППС области тесно сотрудничают со студентами в вашей практике рисования и побудить вас рассматривать искусство в международном масштабе, национальный и региональный контекст.

Бакалавриат

На начальных уровнях работа на основе наблюдения передает визуальные принципы формы и пространство, уделяя особое внимание основам технической подготовки. От рисунка к перспективе работает, промежуточные курсы посвящены различным темам, включая смешанные медиа, цифровые процессы и глобальные ландшафты; курсы по специальным темам отражают исследования факультета интересы.

Промежуточные курсы также знакомят с теоретическими и культурными идеями через проекты. которые готовят студентов к учебному характеру продвинутых курсовых работ.

На продвинутом уровне совмещаются рисование и рисование. Студенты развивают совокупность работ и концептуальные рамки для их визуальной практики. Студенты могут подать заявку для частных студий с круглосуточным доступом.

Аспирантура

Наша национально признанная степень магистра изящных искусств — это программа, ориентированная на идеи и поощряющая широкое изучение средств массовой информации, углубленные проекты и участие в теоретических и культурных вопросы.

Программа MFA побуждает наших аспирантов использовать отличные частные студийное пространство, техническая база и возможность преподавать.Аспиранты получают целенаправленное, индивидуальное внимание в своей студийной работе со стороны профессионально активных научно-педагогический факультет. На первом курсе аспиранты тесно работают с преподавателями в качестве аспирантов, часто помогающих в их курсах и приобретении опыта учить самостоятельно. В своей студийной работе и педагогике студенты МИД являются неотъемлемой частью к миссии области по доставке современного контента.

Степени / Способы обучения

Чтобы изучать рисование в USF, студенты могут поступить в бакалавриат и магистратуру по следующим направлениям: Студия художественных степеней в Школе искусств и истории искусств.

Факультет

Нил Бендер, доцент кафедры живописи и рисунка
Телефон: 813.974.2360 | Почта: [email protected]

Сью Хэвенс, доцент кафедры живописи и рисунка
Телефон: 813.974.2360 | Почта: [email protected]

Эзра Джонсон, доцент кафедры живописи и рисунка
Телефон: 813.974.2360 | Почта: [email protected]

Брэдли Шанкс, доцент кафедры эстампов и рисунков
Телефон: 813.974.2360 | Эл. Почта: [email protected]

Джу Ён У, доцент кафедры живописи и рисунка
Телефон: 813.974.2360 | Почта: [email protected]

• Учебная программа по рисованию BFA

  Изучите детали учебной программы и пример плана на восемь семестров для BFA в Студии Искусства по специальности «Рисование».

  Узнать больше

• Подать заявку на зачисление

  Получить информацию о порядке поступления и список требований для поступления в университет Южной Флориды и Школы искусств и истории искусств.

  No related posts.